苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的世界里，这种需要特别强烈。”叶圣陶先生也曾说过：“教，是为了不教。” 新课标也倡导，要培养学生动手实践、自主探索、合作交流的能力。这些中外教育名家的言论和国家教育改革实践的价值取向，都明确地向我们传递着一个信息，那就是培养学生的自主学习能力、合作探究能力将是教育的主旋律。那么如何培养学生的自主互助操作能力呢？本文试从三个视角进行剖析。
　　一、意识，从“教师传授”到“自学探究”
　　“要想让孩子学会游泳，必须把孩子放进水里！”一个离开水的孩子无论怎样，都无法感受水的脉动；同样，如果不让学生进行自主、互助的操作与学习，无论如何都培养不出自主、互助操作与学习的学生。因此，要想学生形成自主、互助操作的能力，就必须将其置于具体的自主学习、合作探究的环境里，让他们自由地“摸爬滚打”。
　　例如“确定位置”一课的教学，如果教师按照传统的教学思路，先由教师告诉学生用“纵向第几、横向第几”这个策略确定事物的位置，然后让学生根据这个策略进行练习，但这样的教学思路会使学生因失去自由地操作的机会而无法习得自主学习的能力。此时，教师可以将教材中的例题进行改编，首先利用多媒体在“书架”上摆满了图书，告诉学生需要确定的书（如《上下五千年》）；接着要求学生根据投影中的书架，自由地选择合适的方法来确定这本书的位置；然后要求学生互相表述自己的方法，看谁的表述更清楚明了；最后确立“确定位置”的最好方法。虽然这样的教学过程费时费力，但学生经历了探究、合作、验证的过程，他们就会对“纵向第几、横向第几”这种确定位置的策略产生根深蒂固的记忆，从而让学生获得真正自主学习、协作探究的能力。
　　二、过程，从“井然有序”到“随机有序”
　　建构主义理论认为：“知识的获取是个体主动建构的过程，其关键在于主体能根据自己已知的知识和经验来完善自己的知识和经验。”布鲁纳也曾说过：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获取过程的主动参与者。”更为重要的是，学生因其个体存在着巨大的差异，如知识积累、生活经验、心理特征、智力差异等众多因素，导致他们自主学习的过程难以整齐划一，这种基于学生现状的现实就决定了课堂教学不能总是那样井然有序。因此，我们应从教师主导的“井然有序的课堂教学”中解脱出来，转而关注课堂教学的随机性、学生学习的差异性，从而让学生自主互助操作与学习能力得到应有的发展与锻炼。
　　例如，教学“20以内的加减法”，其算理是建立在“凑十法”的基础上的。当学生能熟练地运用“凑十法”后，这样的问题就会迎刃而解。需要注意的是，“凑十法”也不是“20以内的加减法”唯一的方法。有些学生对“双数”特别敏感，能一口气报出“6 6、7 7、8 8……”算式的答案，如果非要按照“凑十法”组织教学的话，他们也能用“凑十法”算出“6 7＝13，8 5＝13”这样的答案，但这样的整齐划一可能导致学生的思维趋于雷同而丧失对数学问题的独特视角。此时，教师就应考虑学生思维的多样性，不能整齐划一地全用“凑十法”来约束学生的思维，而应该搭建更多的舞台让他们自由地发展。
　　三、评价，从 “关注结果”到“过程肯定”
　　目前，我们国家的教育评价在很大程度上关注了行为的结果（分数），这种评价的价值取向，导致教师在具体的教学过程中，常常将目光定位在结果这一层面上，使得学生在自主、互助操作过程中的闪光点常常淹没在“漠视”之中，更使得学生在自主、互助操作过程中的热情淡化在“无视”之中。为此，我们必须改变评价中“关注结果”的倾向，实施发展性评价，建立“以人为本”、“以学生的发展为本”的评价观念。
　　例如练习：“一个两位数，个位上的数比十位上的大3，这个数可能是多少？”这个练习是认识“100以内的数”的内容，练习目的是让学生能根据提示熟练地写出相关的数。然而，这个问题对于抽象思维还不够完善的低年级学生来说，是有一定的难度的。有一个学生在练习本上这样写道（如下）：
　　个位上的数： 4、5、6、7、8、9；
　　十位上的数： 1、2、3、4、5、6。
　　从这个练习题的答案来说，这样的结果显然不符合要求，但我们静下心来，就会发现这个学生的思路是非常清晰的，他首先将符合要求的“个位上的数”、“十位上的数”逐一列出，从而得出他心目中的答案。虽然这个结果与真正的答案还有一步之差，但这个学生的解题思路蕴含着一个非常朴素的数学思想——“逐一列举”，对于低年级学生来说，能想出这种方法是难能可贵的。此时，教师就应该从“关注发展”的角度给予他充分的肯定，并鼓励他完善答案的表述方法。我想当教师给予他充分肯定后，他一定会在数学的道路上越走越远。
　　总之，学生是一个具有发展潜力的群体，如果教师能给他们创设一个自由的空间，学生就能给教师一个惊喜。
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