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摘要：学科教学专业学位硕士研究生是我国硕士研究生招生的重点，“高校-中学”联合培养的模式具有自身的问题，不适应这一专业的研究生的综合能力的发展。政府的职能在培养过程中起到重要的协调作用，发挥其资源配置的独特作用。因此学科教学专业学位硕士的培养需要“高校-政府-中学”的相互协调与紧密配合，才能实现他们在教育理论、教学实践两方面齐头并进的发展。
关键词：U-G-S三位一体;学科教学;专业学位硕士研究生
从2017年开始专业学位硕士在校人数和招生人数均超过学术学位硕士，且比重在逐年增加。教育部发布的《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》（后文简称：《发展方案》）也明确提出，到2025年专业学位硕士比例将达到三分之二，专业型研究生在硕士层次的主体地位将进一步加强。与学术学位硕士不同，着重于培养理论与实践并重的复合性人才，一方面应该具备扎实的理论基础，另一方面是针对特定的行业的实际需要。
一、现阶段学科教学专业学位硕士研究生培养实践环节中出现的问题
学科教学专业学位硕士主要培养掌握现代教育理论，具有较强教育教学实践能力的高素质中小学数学教师和教育管理者，其报考热度甚至超过学术型硕士。专业学位硕士最开始需要教育工作经历，只允许基础教育在职教师与管理人员报考。2008年经济危机席卷全球，失业率上升，应届毕业生就业率下降。在这样的背景下教育部决定增加全日制专业学位硕士学位，到2010年开始相对减少招生“学术型学位硕士”，在2015年开始允许中职在职教师与管理人员报考，演变成了全日制与非全日制并轨招生，对生源的控制条件大幅减弱。培养学科教学教育硕士是国家大力发展教育事业中的一个重要环节，越来越多的高校加入了培养队伍，然而从现在的培养现状来看，该专业的学生的创新与应用能力未达到预期。
在学科教学专业学位硕士研究生的培养实践中，尤其是招收全日制教育硕士之后，高校管理者发现了许多培养中的问题，主要体现在以下几个方面：
一是教育实践缺乏，课堂教学技能有待提升。在全日制与非全日制并轨招生，减少教学经验的入学要求后，大部分研究生无任何教育教学经验，相关专业领域的基础不扎实。他们没有过多的实践经验，虽系统学习过教育教学、教学实践理论，但对数学教学技能与手段感到陌生。如何快速培养他们的实践能力是培养方案中最亟需解决的问题。因此，有必要针对学科教学专业硕士研究生，特别是针对应届毕业生、不同学科背景的考生，他们的实践教学能力培养模式做进一步探索。
二是培养的方案、环节与学术学位硕士的培养方案趋同，没有针对“特定的行业的实际”。学科教学专业学位硕士的在实践环节上的培养与师范本科生趋同，难于体现学科教学专业的专业硕士的优势。高校的理论研究丰富，在这一教学主体的影响下，所培养研究生的理论知识丰富，实践能力却很难达到预期。
三是校外实践环节质量不高，校外实践单位难于配合培养方案。目前，学科教学专业第三学期开始在校外实习，但由于实习单位为保证升学率等原因，实习生实际参与教学环节很少，甚至没有参与，很难保证实习生培养质量，实习流于形式。这一环节需要对政府相关政策进行分析，或在政策相关项目的支持下，组织研究生参与发挥在读硕士研究生在政策执行过程中的优势，争取互惠互赢。
二、学科教学专业硕士研究生“U-G-S三位一体”培养模式的渊源
教育硕士与学科教学专业学位硕士的培养模式与师范本科生的培养模式趋同，主要采取的是“大学（University）”与“基础教育学校（School）”合作培养的“U-S”模式，由“U”这个教学主体进行教育教学理论培养，由“S”这个主体进行实践能力培养。这种方式被大多数高校采用，受到了教育教学导师的认可。这一培养模式符合《发展方案》必须注重实践的要求，但是这一模式的实践能力培养环节存在这种种问题：
一是相当大部分研究生之前没有基础教育教学经验，在实习时基础教育单位会认为这会影响到给他们单位的教学，影响升学率，实习单位没有实质性收益。
二是对合作的实习单位指导教师而言，一方面难于进入主人翁的角色，工作难于得到单位和教育主管部门的认可;另一方面认为会影响其自身的教学工作。
三是硕士培养方案不是由大学与基础教育单位共同制定，培养环节与方式凌乱，很难达到预期效果;
四是大部分基础教育一线教师（校外指导老师），拥有丰富的实践能力，但对教学理论研究不够深入，很难提高学科教学专业学位硕士教研能力。
由此可见，基础教育实习单位在学科教学专业学位硕士培养上的积极性并不高，以往“U-S”合作培养模式并不能使硕士生的培养达到预期效果。为了克服现阶段培养的困难，2012年东北师范大学董玉琦等人结合自己学校在教育硕士培养上取得的实践经验，将政府纳入培养共同体之中，提出了“U-G-S”三方合作的教师教育培养模式，其中“G”是指政府（Government）。希望通过政府的资源配置功能，解决在“U-S”培养过程中存在的问题。“U-G-S”培养模式衍生了许多相关模式，比如“UDS合作实践共同体”、“教师教育协同创新中心”等，其核心均体现为U-G-S在培养研究生的实践能力中的重要性，强调学习者实际教学问题的解决能力。他们认为：“U-G-S”教师教育模式是指大学、政府与中小学合作开展的入职前培养、入职教育和在职研修等系統性工作。在师范生的合作培养过程中，U-G-S对人才培养的目标必须统一，合理进行责任划分，合理进行资源配置，最终实现人才综合水平提升、组织全方位发展与职权行使、社会教育水平综合发展等教育目标。
然而根据调查显示，现有的“U-G-S”机制还存在这一些问题：一是沟通难，各主体各自为政，缺乏主动性;二是各主体之间评价机制匮乏，对研究生的培养考核标准不统一;三是大学硕士导师难于兼顾实践环节指导;四是实践环节缺乏系统的实践指导，难以提高研究生的实践水平;五是实践指导教师的自我存在感不强，责任意识有待提高。种种原因导致硕士生教学能力相对较弱，教研能力不强等。这与学科教学专业学位硕士培养目标存在一定差距。 政府担负着师范院校和中小学之间“牵线人”的角色，具有资源调配、制定政策制度的功能，能有效保障“U-G-S”培养模式的良好外部培养环境。然而，就目前的现状来看，政府在培养过程中除去常规的教育经费拨款之外，在实际运行中，仅在建立之初为高校和中小学牵线搭桥，之后其功能逐渐淡化，趋于隐形，培养模式又回到了“U-S”培养模式的轨迹。
三、学科教学专业硕士研究生“U-G-S三位一体”培养模式的实践与建议
学科教学专业硕士研究生的培养一方面要注重教学理论研究能力的培养;另一方面还要注重教学实践能力的培养。“U-G-S三位一体”这一模式是一个合作型组织，其密不可分。学科教学专业学位硕士研究生的培养需要“U-G-S”充分联动、紧密配合下，探索研究生教育教学研究能力、教育教学实践能力培养中的有效运行机制，整合大学-政府-中小学优质资源，除充分发挥大学的理论研究优势和基础教育实践指导优势外，还需要利用地方政府的行政与管理优势，给“U-S”建立合理的桥梁，进行资源配置。我们建议：
一是地方政府的重点教研活动中，增加学科教学在校研究生观摩项，及时通知相关高校。如，中学教师课堂教学竞赛、解题能力竞赛、同课异构教学研讨等，这些活动不但不会影响正常的活动举行，而且能快速帮助学科教学研究生的教学理论能力和教学实践能力的提升，也能够进一步发挥政府、中学的服务社会职能。我们通过与市教体局的沟通，让硕士生参加了市同课异构、教师工作坊等教研活动，研究生的感触很深，进步很大。
二是地方政府将指导研究生实践教学作为中学教师职称评审的加分项，共担责任。鼓励具有丰富教学经验的教师将经验传授下去，放宽校外指导老师的职称要求。我们通过遴选了大量中学高级教师作为校外硕士生导师，给其颁发聘书，中学教师的积极性和主人翁的意识得到了很大的提高。
三是地方教育不能应该设立专项经费用于支持中学教师指导学科教学硕士研究生，并制定研究生实践环节培养方案。
四是应该鼓励具有高级职称的中学教师在不影响其正常教学的情况下在高校兼职，提高高校师范教学水平。
五是高校应该与政府、基础教育学校共同制定培养方案。这进一步与《发展方案》也指出的“深化产教融合专业学位研究生培养模式改革”相符合。高校-政府-中学应该共同进行课程体系设置、开设实践课程、共同编写精品教材，在师资队伍、教学内容、教研与教师技能训练、实践基地建设等方面共谋划策，进行全面的改革与创新。
我们还需要进一步开发“U-G-S”模式的新方法、新手段为实现教师专业发展，更好的培养学科教学专业学位研究生的教育教学研究能力和实践能力，达到提高人才质量的目的，最终促进中小学校学生发展。
参考文献：
[1]董玉琦，刘益春，高夯.“U-G-S”：教师教育新模式的设计与实施[J].东北师大学报（哲学社会科学版）， 2012（06）：170-175.
[2]彭泽平，姚琳.实践能力指向的专业学位研究生教育创新研究 以教育硕士为中心[M].重庆：西南师范大学出版社， 2016.
[3]张博伟.实践课程指导教师的角色与指导策略[M].长春：吉林大学出版社， 2015.
[4]杨行.基于大数据的“U-G-S”乡村教师培养模式优化路径[J].中国成人教育， 2017.
[5]苗凤华.“U-G-S”模式实践过程中问题探讨[J].中国科教创新导刊， 2013.
[6]张艳霞，朱成科.我国“U-G-S”教师教育模式问题研究综述[J].潍坊工程职业学院学报， 2018.
[7]赵夫辰. U-G-S（大学、政府、中学）理念下的教师教育[J].河北师范大学学报（教育科学版）， 2015.
[8]童富勇.“U-G-S”模式下的区域教育改革与发展[N].浙江教育报， 2017.06.07.
[9]隋国成.教育硕士U-T-S联合培养模式研究[D].西南大学， 2017.
基金項目：湖南省学位与研究生教育改革研究项目（项目名称： U-G-S三位一体”下学科教学专业硕士研究生培养模式研究， 项目编号：2019JGYB260）
作者简介： 苏利娟（1985— ）， 女， 汉族， 湖南浏阳人， 硕士，主要研究方向：马克思主义理论;罗德仁（1987— ），男，汉族，湖南南县人，博士，副教授，主要研究方向：代数表示论、数学教育。
关键词：U-G-S三位一体;学科教学;专业学位硕士研究生
从2017年开始专业学位硕士在校人数和招生人数均超过学术学位硕士，且比重在逐年增加。教育部发布的《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》（后文简称：《发展方案》）也明确提出，到2025年专业学位硕士比例将达到三分之二，专业型研究生在硕士层次的主体地位将进一步加强。与学术学位硕士不同，着重于培养理论与实践并重的复合性人才，一方面应该具备扎实的理论基础，另一方面是针对特定的行业的实际需要。
一、现阶段学科教学专业学位硕士研究生培养实践环节中出现的问题
学科教学专业学位硕士主要培养掌握现代教育理论，具有较强教育教学实践能力的高素质中小学数学教师和教育管理者，其报考热度甚至超过学术型硕士。专业学位硕士最开始需要教育工作经历，只允许基础教育在职教师与管理人员报考。2008年经济危机席卷全球，失业率上升，应届毕业生就业率下降。在这样的背景下教育部决定增加全日制专业学位硕士学位，到2010年开始相对减少招生“学术型学位硕士”，在2015年开始允许中职在职教师与管理人员报考，演变成了全日制与非全日制并轨招生，对生源的控制条件大幅减弱。培养学科教学教育硕士是国家大力发展教育事业中的一个重要环节，越来越多的高校加入了培养队伍，然而从现在的培养现状来看，该专业的学生的创新与应用能力未达到预期。
在学科教学专业学位硕士研究生的培养实践中，尤其是招收全日制教育硕士之后，高校管理者发现了许多培养中的问题，主要体现在以下几个方面：
一是教育实践缺乏，课堂教学技能有待提升。在全日制与非全日制并轨招生，减少教学经验的入学要求后，大部分研究生无任何教育教学经验，相关专业领域的基础不扎实。他们没有过多的实践经验，虽系统学习过教育教学、教学实践理论，但对数学教学技能与手段感到陌生。如何快速培养他们的实践能力是培养方案中最亟需解决的问题。因此，有必要针对学科教学专业硕士研究生，特别是针对应届毕业生、不同学科背景的考生，他们的实践教学能力培养模式做进一步探索。
二是培养的方案、环节与学术学位硕士的培养方案趋同，没有针对“特定的行业的实际”。学科教学专业学位硕士的在实践环节上的培养与师范本科生趋同，难于体现学科教学专业的专业硕士的优势。高校的理论研究丰富，在这一教学主体的影响下，所培养研究生的理论知识丰富，实践能力却很难达到预期。
三是校外实践环节质量不高，校外实践单位难于配合培养方案。目前，学科教学专业第三学期开始在校外实习，但由于实习单位为保证升学率等原因，实习生实际参与教学环节很少，甚至没有参与，很难保证实习生培养质量，实习流于形式。这一环节需要对政府相关政策进行分析，或在政策相关项目的支持下，组织研究生参与发挥在读硕士研究生在政策执行过程中的优势，争取互惠互赢。
二、学科教学专业硕士研究生“U-G-S三位一体”培养模式的渊源
教育硕士与学科教学专业学位硕士的培养模式与师范本科生的培养模式趋同，主要采取的是“大学（University）”与“基础教育学校（School）”合作培养的“U-S”模式，由“U”这个教学主体进行教育教学理论培养，由“S”这个主体进行实践能力培养。这种方式被大多数高校采用，受到了教育教学导师的认可。这一培养模式符合《发展方案》必须注重实践的要求，但是这一模式的实践能力培养环节存在这种种问题：
一是相当大部分研究生之前没有基础教育教学经验，在实习时基础教育单位会认为这会影响到给他们单位的教学，影响升学率，实习单位没有实质性收益。
二是对合作的实习单位指导教师而言，一方面难于进入主人翁的角色，工作难于得到单位和教育主管部门的认可;另一方面认为会影响其自身的教学工作。
三是硕士培养方案不是由大学与基础教育单位共同制定，培养环节与方式凌乱，很难达到预期效果;
四是大部分基础教育一线教师（校外指导老师），拥有丰富的实践能力，但对教学理论研究不够深入，很难提高学科教学专业学位硕士教研能力。
由此可见，基础教育实习单位在学科教学专业学位硕士培养上的积极性并不高，以往“U-S”合作培养模式并不能使硕士生的培养达到预期效果。为了克服现阶段培养的困难，2012年东北师范大学董玉琦等人结合自己学校在教育硕士培养上取得的实践经验，将政府纳入培养共同体之中，提出了“U-G-S”三方合作的教师教育培养模式，其中“G”是指政府（Government）。希望通过政府的资源配置功能，解决在“U-S”培养过程中存在的问题。“U-G-S”培养模式衍生了许多相关模式，比如“UDS合作实践共同体”、“教师教育协同创新中心”等，其核心均体现为U-G-S在培养研究生的实践能力中的重要性，强调学习者实际教学问题的解决能力。他们认为：“U-G-S”教师教育模式是指大学、政府与中小学合作开展的入职前培养、入职教育和在职研修等系統性工作。在师范生的合作培养过程中，U-G-S对人才培养的目标必须统一，合理进行责任划分，合理进行资源配置，最终实现人才综合水平提升、组织全方位发展与职权行使、社会教育水平综合发展等教育目标。
然而根据调查显示，现有的“U-G-S”机制还存在这一些问题：一是沟通难，各主体各自为政，缺乏主动性;二是各主体之间评价机制匮乏，对研究生的培养考核标准不统一;三是大学硕士导师难于兼顾实践环节指导;四是实践环节缺乏系统的实践指导，难以提高研究生的实践水平;五是实践指导教师的自我存在感不强，责任意识有待提高。种种原因导致硕士生教学能力相对较弱，教研能力不强等。这与学科教学专业学位硕士培养目标存在一定差距。 政府担负着师范院校和中小学之间“牵线人”的角色，具有资源调配、制定政策制度的功能，能有效保障“U-G-S”培养模式的良好外部培养环境。然而，就目前的现状来看，政府在培养过程中除去常规的教育经费拨款之外，在实际运行中，仅在建立之初为高校和中小学牵线搭桥，之后其功能逐渐淡化，趋于隐形，培养模式又回到了“U-S”培养模式的轨迹。
三、学科教学专业硕士研究生“U-G-S三位一体”培养模式的实践与建议
学科教学专业硕士研究生的培养一方面要注重教学理论研究能力的培养;另一方面还要注重教学实践能力的培养。“U-G-S三位一体”这一模式是一个合作型组织，其密不可分。学科教学专业学位硕士研究生的培养需要“U-G-S”充分联动、紧密配合下，探索研究生教育教学研究能力、教育教学实践能力培养中的有效运行机制，整合大学-政府-中小学优质资源，除充分发挥大学的理论研究优势和基础教育实践指导优势外，还需要利用地方政府的行政与管理优势，给“U-S”建立合理的桥梁，进行资源配置。我们建议：
一是地方政府的重点教研活动中，增加学科教学在校研究生观摩项，及时通知相关高校。如，中学教师课堂教学竞赛、解题能力竞赛、同课异构教学研讨等，这些活动不但不会影响正常的活动举行，而且能快速帮助学科教学研究生的教学理论能力和教学实践能力的提升，也能够进一步发挥政府、中学的服务社会职能。我们通过与市教体局的沟通，让硕士生参加了市同课异构、教师工作坊等教研活动，研究生的感触很深，进步很大。
二是地方政府将指导研究生实践教学作为中学教师职称评审的加分项，共担责任。鼓励具有丰富教学经验的教师将经验传授下去，放宽校外指导老师的职称要求。我们通过遴选了大量中学高级教师作为校外硕士生导师，给其颁发聘书，中学教师的积极性和主人翁的意识得到了很大的提高。
三是地方教育不能应该设立专项经费用于支持中学教师指导学科教学硕士研究生，并制定研究生实践环节培养方案。
四是应该鼓励具有高级职称的中学教师在不影响其正常教学的情况下在高校兼职，提高高校师范教学水平。
五是高校应该与政府、基础教育学校共同制定培养方案。这进一步与《发展方案》也指出的“深化产教融合专业学位研究生培养模式改革”相符合。高校-政府-中学应该共同进行课程体系设置、开设实践课程、共同编写精品教材，在师资队伍、教学内容、教研与教师技能训练、实践基地建设等方面共谋划策，进行全面的改革与创新。
我们还需要进一步开发“U-G-S”模式的新方法、新手段为实现教师专业发展，更好的培养学科教学专业学位研究生的教育教学研究能力和实践能力，达到提高人才质量的目的，最终促进中小学校学生发展。
参考文献：
[1]董玉琦，刘益春，高夯.“U-G-S”：教师教育新模式的设计与实施[J].东北师大学报（哲学社会科学版）， 2012（06）：170-175.
[2]彭泽平，姚琳.实践能力指向的专业学位研究生教育创新研究 以教育硕士为中心[M].重庆：西南师范大学出版社， 2016.
[3]张博伟.实践课程指导教师的角色与指导策略[M].长春：吉林大学出版社， 2015.
[4]杨行.基于大数据的“U-G-S”乡村教师培养模式优化路径[J].中国成人教育， 2017.
[5]苗凤华.“U-G-S”模式实践过程中问题探讨[J].中国科教创新导刊， 2013.
[6]张艳霞，朱成科.我国“U-G-S”教师教育模式问题研究综述[J].潍坊工程职业学院学报， 2018.
[7]赵夫辰. U-G-S（大学、政府、中学）理念下的教师教育[J].河北师范大学学报（教育科学版）， 2015.
[8]童富勇.“U-G-S”模式下的区域教育改革与发展[N].浙江教育报， 2017.06.07.
[9]隋国成.教育硕士U-T-S联合培养模式研究[D].西南大学， 2017.
基金項目：湖南省学位与研究生教育改革研究项目（项目名称： U-G-S三位一体”下学科教学专业硕士研究生培养模式研究， 项目编号：2019JGYB260）
作者简介： 苏利娟（1985— ）， 女， 汉族， 湖南浏阳人， 硕士，主要研究方向：马克思主义理论;罗德仁（1987— ），男，汉族，湖南南县人，博士，副教授，主要研究方向：代数表示论、数学教育。