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摘 要：利用移动终端和平台进行数字化教学的方式已经成为现代教育推进中常见的方式，并对传统多媒体教学产生了冲击，然而对于一线教师来说，对习以为常的教学方式的改变不是一朝一夕的事情，必须先进行理念上的转变和认同。本文以数学教学中的实际课例为基本例子，对于数字化教学方式在数学教学中的运用进行了浅显的剖析，对于“变化”和“收放”问题进行了简单的阐述。
关键词：数字化教学；数学学科；变化；收放
近年来，随着无线网络技术的飞速发展以及移动终端的普及，数字化一对一学习模式已经成为世界范围内研究的热潮，这种适宜DIY学习的模式在一定程度上，已经成为了传统教育模式的有效补充，甚至成为冲击着传统的多媒体教学的存在。
数字化学习最大的特点在于其教学过程中的资源生成性；内容时效性；探究的多层次性；可操纵性以及可再生性。这些特性的叠加，形成了学生学习时空的多维度拓展，正因为这最基本的改变，所以相对于传统教学模式来说，教师执教方式的转变就成为了必然。
以具体课例三年级的《周长的认识》来说，数字化教学对于传统数学教学产生的第一个变化就是“厚度”变化。
数学概念教学特别是空间与图形方面的内容是一个抽象过程，传统教学中对于这样的本质抽象过程方法比较单一，学生的认识过程单薄，对于数学概念的本质提取过程较生硬。而反观在数字化环境下的概念教学学生可以进行多维度的探索和发现，通过平台的多功能操作学生可以实现多种感官的探索实践。以本课例来看，在长概念形成模块设计了利用学习平臺，在平板电脑上动手画一画，实现了对实物的平面操作；拓展延伸模块对于周长本质含义的理解过程中则设计了利用平板拍一拍照片，实现了结果呈现同步化；小组录一录操作过程，实现了过程操作真实化。
学习过程在这样平台和移动终端参与的环境下变丰厚了，学生的表达方式则变得丰满了，教学的呈现过程具体了，从一定程度上来说，弥补了传统数学教学过程中语言的单薄和呈现方式的单一这些缺点。
数字化教学相对于传统教学第二个变化是“大”。
数字化学习让数学课堂教学变“大”了：空间与图形的教学由于受到时间和空间的局限在传统教学中往往走不出教室的框架环境，对于学生思维的广度发展具有局限性。数字化环境下的教学能让学生打破这样的局限性，通过互联网络沟通全体学生的思维呈现，从传统教学的个别呈现方式转变为互联网络下的全体学生即时呈现，让每一个人都能看见其他学生的思维过程；还可以将课堂延伸到全世界，通过互联网搜索功能查询自己所需的资料，让学习途径更丰富，打破了空间禁锢的缺点，让学生更敢想更敢做，课堂不再是“本地教学”。
针对探究过程中“厚度”与时空性的提升，数学教师对于课堂的“放与收”就相应地产生了变化。接下来，针对数字化教学课堂厚度提升后教师“收与放”简单来谈一谈。
数字化探究中，学生探究的途径、手段的丰富加上互助协作成为学习的主要辅助手段，使得学生学习主体性大大提升，在课堂中，教师从传统的施教者转变为引导者。身份上的转变就能看出，数字化学习的探究过程中对于学生的“放”是极重要的一环。在传统数学教学中，教师让学生看一看，算一算，量一量，议一议，这些都是常用的“放”的手段，然后教师汇总一下，得出结论，则是“收”。这是所有数学教师最熟悉不过的教学日常。但是，在数字化学习过程中，学生从学习的受众、参与者变成了探究者、辩论者、分享者、归纳者甚至是组织者，如此一来，原有的“放”已经不能满足学生探究过程的需求了，他们更需要依托于学习平台、软件、APP以及移动终端的互助学习，资源分享。所以整个学习过程都可以看做是一个“放”的过程。在这个过程中可能有个人操作学习模块，小组协作模块，论证模块，总结模块，反馈模块，提炼模块等多个学习过程性模块组成。学生看似活跃的“放”是建立在教师课前对于探究内容或主题完全吃透的情况下才可能出现的。所以作为学习的引导者，在设计数字化学习内容的时候，首先必须把大量的力气花费在课前，除了吃透教学对象本身，更需要对于每个教学模块进行精雕细琢的思考和设计。
数字化学习一定要“放”，但绝不可以无准备地乱“放”，所以“放”的时候必须注意以下几点：
1. 根据探究内容对于学生每个学习活动模块进行活动设计，并在平台中给予体现。
如：哪个模块是需要动手做一做；哪个模块中必须让学生去分享生成性资源，用什么方式分享等等都必须要求明晰，绝对不能让学生在开展探究活动的时候有无从下手的感觉。
2. 对于活动推进，教师作为探究引导者必须有充分的预案。
如：学生在某个活动流程中会归纳出哪些可能出现的结论，教师必须尽量全面地预想到。做到胸有成竹。
3. 对于比较有难度的探究内容给予一定的小贴士，但要尽量避免代替学生思考的情况出现。
4. 数字化学习过程中一定要关注和重视学生的生成性资源，对于有建设性的生成性资源必须予以答复。数字化学习过程中经常会出现极有讨论和拓展价值的生成性资料，教师必须随时注意这些资源的产生，并能依托这些生成性资源展开新的学习点或者探究点。
数字化学习的“收”也是极为讲究的过程，按照我们一般的数字化学习的流程来说，主要有以下几种“收”的类型：
1. 阶段性的“收”：主要是指某个模块的探究结束后教师的汇总和数据的收集过程，根据使用终端和平台的不同，由学生操作完成或者是由教师主导完成，是最常见的“收”。如：学生将自己学习的心得提交到分享平台；小组为单位完成平台上的学习内容汇总；教师汇总学生答案等等。
2. 总结性的“收”：一般出现在一个完整的学习过程末尾，一般由教师主导下学生完成。有时也由教师完成。如：以小组为单位的探究结论交流；教师对于内容的总结等等。
3. 反馈性的“收”：这是一种带有检验性质或是自测性质的“收”，现在更多地由学生自发地去完成，主要是检验和反馈探究过程中的效能。
在具体设计中，我们必须针对不同的需要去设计活动过程中的不同的“收”，不能“随意收”更不能“收”得过于频繁导致学生的探究过程频频被打断。
总之，数字化学习对于我们学习方式、教学方式的改变是巨大的，作为新时代的教师，就必须去不断提升自身的水平，对理念进行自我更新，这样才能更好地投入到教学研究中去。
关键词：数字化教学；数学学科；变化；收放
近年来，随着无线网络技术的飞速发展以及移动终端的普及，数字化一对一学习模式已经成为世界范围内研究的热潮，这种适宜DIY学习的模式在一定程度上，已经成为了传统教育模式的有效补充，甚至成为冲击着传统的多媒体教学的存在。
数字化学习最大的特点在于其教学过程中的资源生成性；内容时效性；探究的多层次性；可操纵性以及可再生性。这些特性的叠加，形成了学生学习时空的多维度拓展，正因为这最基本的改变，所以相对于传统教学模式来说，教师执教方式的转变就成为了必然。
以具体课例三年级的《周长的认识》来说，数字化教学对于传统数学教学产生的第一个变化就是“厚度”变化。
数学概念教学特别是空间与图形方面的内容是一个抽象过程，传统教学中对于这样的本质抽象过程方法比较单一，学生的认识过程单薄，对于数学概念的本质提取过程较生硬。而反观在数字化环境下的概念教学学生可以进行多维度的探索和发现，通过平台的多功能操作学生可以实现多种感官的探索实践。以本课例来看，在长概念形成模块设计了利用学习平臺，在平板电脑上动手画一画，实现了对实物的平面操作；拓展延伸模块对于周长本质含义的理解过程中则设计了利用平板拍一拍照片，实现了结果呈现同步化；小组录一录操作过程，实现了过程操作真实化。
学习过程在这样平台和移动终端参与的环境下变丰厚了，学生的表达方式则变得丰满了，教学的呈现过程具体了，从一定程度上来说，弥补了传统数学教学过程中语言的单薄和呈现方式的单一这些缺点。
数字化教学相对于传统教学第二个变化是“大”。
数字化学习让数学课堂教学变“大”了：空间与图形的教学由于受到时间和空间的局限在传统教学中往往走不出教室的框架环境，对于学生思维的广度发展具有局限性。数字化环境下的教学能让学生打破这样的局限性，通过互联网络沟通全体学生的思维呈现，从传统教学的个别呈现方式转变为互联网络下的全体学生即时呈现，让每一个人都能看见其他学生的思维过程；还可以将课堂延伸到全世界，通过互联网搜索功能查询自己所需的资料，让学习途径更丰富，打破了空间禁锢的缺点，让学生更敢想更敢做，课堂不再是“本地教学”。
针对探究过程中“厚度”与时空性的提升，数学教师对于课堂的“放与收”就相应地产生了变化。接下来，针对数字化教学课堂厚度提升后教师“收与放”简单来谈一谈。
数字化探究中，学生探究的途径、手段的丰富加上互助协作成为学习的主要辅助手段，使得学生学习主体性大大提升，在课堂中，教师从传统的施教者转变为引导者。身份上的转变就能看出，数字化学习的探究过程中对于学生的“放”是极重要的一环。在传统数学教学中，教师让学生看一看，算一算，量一量，议一议，这些都是常用的“放”的手段，然后教师汇总一下，得出结论，则是“收”。这是所有数学教师最熟悉不过的教学日常。但是，在数字化学习过程中，学生从学习的受众、参与者变成了探究者、辩论者、分享者、归纳者甚至是组织者，如此一来，原有的“放”已经不能满足学生探究过程的需求了，他们更需要依托于学习平台、软件、APP以及移动终端的互助学习，资源分享。所以整个学习过程都可以看做是一个“放”的过程。在这个过程中可能有个人操作学习模块，小组协作模块，论证模块，总结模块，反馈模块，提炼模块等多个学习过程性模块组成。学生看似活跃的“放”是建立在教师课前对于探究内容或主题完全吃透的情况下才可能出现的。所以作为学习的引导者，在设计数字化学习内容的时候，首先必须把大量的力气花费在课前，除了吃透教学对象本身，更需要对于每个教学模块进行精雕细琢的思考和设计。
数字化学习一定要“放”，但绝不可以无准备地乱“放”，所以“放”的时候必须注意以下几点：
1. 根据探究内容对于学生每个学习活动模块进行活动设计，并在平台中给予体现。
如：哪个模块是需要动手做一做；哪个模块中必须让学生去分享生成性资源，用什么方式分享等等都必须要求明晰，绝对不能让学生在开展探究活动的时候有无从下手的感觉。
2. 对于活动推进，教师作为探究引导者必须有充分的预案。
如：学生在某个活动流程中会归纳出哪些可能出现的结论，教师必须尽量全面地预想到。做到胸有成竹。
3. 对于比较有难度的探究内容给予一定的小贴士，但要尽量避免代替学生思考的情况出现。
4. 数字化学习过程中一定要关注和重视学生的生成性资源，对于有建设性的生成性资源必须予以答复。数字化学习过程中经常会出现极有讨论和拓展价值的生成性资料，教师必须随时注意这些资源的产生，并能依托这些生成性资源展开新的学习点或者探究点。
数字化学习的“收”也是极为讲究的过程，按照我们一般的数字化学习的流程来说，主要有以下几种“收”的类型：
1. 阶段性的“收”：主要是指某个模块的探究结束后教师的汇总和数据的收集过程，根据使用终端和平台的不同，由学生操作完成或者是由教师主导完成，是最常见的“收”。如：学生将自己学习的心得提交到分享平台；小组为单位完成平台上的学习内容汇总；教师汇总学生答案等等。
2. 总结性的“收”：一般出现在一个完整的学习过程末尾，一般由教师主导下学生完成。有时也由教师完成。如：以小组为单位的探究结论交流；教师对于内容的总结等等。
3. 反馈性的“收”：这是一种带有检验性质或是自测性质的“收”，现在更多地由学生自发地去完成，主要是检验和反馈探究过程中的效能。
在具体设计中，我们必须针对不同的需要去设计活动过程中的不同的“收”，不能“随意收”更不能“收”得过于频繁导致学生的探究过程频频被打断。
总之，数字化学习对于我们学习方式、教学方式的改变是巨大的，作为新时代的教师，就必须去不断提升自身的水平，对理念进行自我更新，这样才能更好地投入到教学研究中去。