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公民教育隐性课程具有间接性和内隐性。从“课程开发范式”对公民教育隐性课程的组织结构进行分析，从“课程理解范式”对公民教育隐性课程的课程实施过程进行分析，有助于教育者把握课程取向、评价课程效果、反思课程经验和构建课程框架。以课程开发和课程理解两种范式为进路构建公民教育隐性课程结构，能够完善公民教育课程体系。
公民教育；隐性课程；课程开发；课程理解
G41
A
2095-1183（2017）03-00-04
当前，我国现行课程方案中尚未设置专门的公民教育课程，公民教育渗透于各科课程教学之中。相较于其他学科，公民教育课程更倾向于以间接的、内隐的、潜移默化的方式履行课程使命，即以隐性课程的方式存在于课程体系之中。因此，隐性课程的开发与设计对公民教育具有重要意义，“对公民教育来说，让青少年生活在一个民主、公正、人道、受尊重、鼓励理性参与的教育环境里比什么都重要。”[1]
一、“公民教育隐性课程”相关概念的界定
1.公民教育隐性课程
隐性课程，起源于杜威的“附带学习”（Collateral Learning）及其弟子克伯屈的“附学习”（Concomitant Learning）理念。隐性课程作为外来词，其英文词源有Latent Curriculum，Hidden Curriculum，Invisible Curriculum等表达。不同的学术名称蕴含了不同课程流派的课程取向，如结构-功能流派主张，隐性课程是经由学校环境内形成的社会关系所传递的知识和规范、价值和态度等；现象-诠释学派认为，隐性课程是学习者通过社会交互作用体验到的情意学习的动态过程；而社会批判理论流派则将隐性课程理解为渗透在学校教育范围内的道德規范、行为准则和价值观念等内容[2]。
我国学界与“隐性课程”相关的学术名称还有隐蔽课程、潜在课程等，对其定义的诠释也不尽相同。梳理国内相关研究可以发现，学者们对隐性课程的理解分歧主要体现在对其内涵、外延、主体意识和客体条件等要素的认知上。如从内涵上看，隐性课程来源于学生个体的活动体验还是教育经验的传递；从外延上看，隐性课程是独立于显性课程之外还是可以附着其上；从主体自觉来看，课程实施方式是有意识渗透还是无意识影响；从客体条件来看，隐性课程的有效性是否以对学生产生确定性影响为要件等。
尽管学界对隐性课程的定义不尽相同，但隐性课程是“课程”的下位概念，具有课程的一般特征，学生可通过隐性课程获得知识和能力的增长，体验到情感和态度，并形成相应的价值观。因此，我们认为公民教育隐性课程可以界定为：在公民教育理念之下，教育者以间接的、内隐的、潜移默化的方式对受教育者施加教育影响的课程。该教育影响包括公民的基本人文素养、科学素养、社会法律素养以及国家与民族意识等内容。
2.两种范式：从“课程开发”到“课程理解”
在20世纪70年代以前，经典课程理论“泰勒原理”（Tyler Rational）主导了课程研究的范式，创造了“确定目标、选择内容、实施课程和评价课程”四个研究步骤的课程编制范型，把如何科学有效和有序地开发课程作为课程理论研究的主要问题。后课程理论专家派纳（W.Pinar）将这种研究取向概括为“课程开发范式”（the Paradigm of Curriculum Development）。
70年代以后，派纳等在“概念重建运动”中提出了“课程理解范式”（the Paradigm of Understanding Curriculum）。该研究取向将课程视为“符号表征”（Symbolic Representation），将课程作为文本进行解读，认为应当将课程“置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义”[3]，才能彻底摆脱课程研究仅限于课程开发的程序之争。课程理解主要是教师理解，是“教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程，而这一过程同时就是教师的精神生命的丰富和发展的过程。”[4]
作为经典课程理论，泰勒的“课程开发范式”固然有着可能遏制课程主体的创造性、忽视学校个体的独特性和控制课程开发程序的弊端，但在科学开展课程设计、创建课程开发模板方面有着重要意义，特别是在尚未成熟的公民教育课程领域，泰勒的课程开发范式具有重要的参考价值。
二、基于“课程开发范式”的课程设计
按照“课程开发范式”设计公民教育隐性课程结构的意义在于：一是可以防止课程主体对公民教育隐性课程的随意解读和错误解读；二是能够建立一种可供参照的公民教育隐性课程设计范型；三是范型的构建过程即是课程解读的过程，有助于厘清公民教育理论疑惑，促进公民教育课程的发展和完善。
如图1所示，公民教育隐性课程开发从属于公民教育课程开发，其开发过程包括课程目标建立、课程内容制定、课程形式设计、课程实施执行和课程评价组织等程序。
公民教育隐性课程目标的确立应参照我国公民教育的总目标，在此基础上设定具体目标。我们认为，公民教育隐性课程的具体目标可以从个体与自身、个体与自然、个体与社会的和谐关系三个方面设定：一是个体与自身关系领域，应当谋求学生个体智力与人格的和谐发展。学生应当建立正确的生命观念和具备基本生存能力，用以保全生命存在；应当有解决问题的智慧和能力，用以维持生命质量；应当有独立思考和自主抉择的思维，用以在信息时代解读和处理所需要的信息。二是个体与自然关系领域，应当追求学生与自然的和谐相处。培养学生对大自然的敬畏之心，用以养成学生尊重自然生命的意识；培养学生对美好自然的感动之心，用以养成学生的审美意识和自然保护意识；培养学生认识自然和关爱自然的悲悯之心，用以养成学生保护自然的能力。三是个体与社会关系领域，应当建立学生与社会的和谐互动关系。培养学生的民族与国家意识，使其能够了解自己所属种族的历史渊源；培养学生的人权意识，使学生懂得尊重自我与他人；培养学生的民主法律意识，使学生懂得自由与秩序的关系要义；培养学生的契约精神，使学生能够在复杂的社会关系中秉持诚信之约与规则之义。此外，在人类发展趋于全球化态势下，公民教育应当把培养“国民资格”与“世界公民资格”统一起来，既要培养公民的国家情感和民族意识，也要重视公民国际视野和全球意识的培育。 在公民教育隐性课程的组织结构中，公民教育通过物质、精神和制度的课程形式对受教育者施加教育影响，实现课程功能。从课程设计角度看，科学有效、富有教育价值的公民隐形课程形式需要经由顶层设计实现。在物质层面，指学习者所处的场所和环境，即公民教育隐性课程发生的物质环境，它既包括校园物质文化环境，也包括学习者所处的社区、家庭和相应的社会环境。精神层面，包括校内和校外两种类型，校内包括校风、教风、学风及其他人际关系；校外则包括社区精神文明氛围、家庭关系氛围和社会舆论氛围等。制度层面，既包括学校章程、管理制度、师生行为规范等，也包括社会的公序良俗和家庭规则等。制度类隐性课程既是维持学校秩序的必要规范，也是学习者学习公民教育的重要载体。学习者可以通过知法守法、遵守纪律等养成规则意识、契约意识，实现公民教育目标。
公民教育隐性课程的内容，根据是否经过预先设计可分为两类：一类是有明确目标主题和课程设计的公民教育内容，如以爱国主义、民族主义或社会主义核心价值观为目标主题的隐性课程；另一类是未确定目标主题或不易于把握和设计的公民教育内容，如校风、班风和人际交往能力等公民教育内容。课程实施则通过校内外相关课程（包括学校课程、社区课程、课外活动等）中的教学风气、师生交往、同伴交往和舆论影响等方式进行。课程评价则可结合多种评价方式展开，如通过诊断性评价对学习者的公民基本素养、公民课程学习兴趣、对公民课程的初步认知等预备性知识进行评估；通过形成性评价对公民教育过程中学校、师生、家长等主体对公民课程实施方式、内容和阶段性成果的反馈进行评估与修正；通过总结性评价对公民课程实施成效、学习者公民素养提升和公民能力等进行评价与反思。同时，所有的评价都应当是发展性评价，即以实现公民教育目的、培养公民素养为目标进行评价。
三、基于“课程理解范式”的课程实施
如前所述，公民教育隐性课程的存在是客观的，其课程实施方式可能是有意的也可能是无意的，课程的作用可能是积极的也可能是消极的。在学校课程领域，教师个体和教师集体对公民教育隐性课程的理解对能否顺利实现课程目标、编制课程内容和提高课程效能，具有至关重要的作用。由于教师个体精力的有限性，在课程理解的过程中，“总受到自身有限机体、优先生命的限制；即使在个人精神最旺盛的时期，他所能感知的范围，思考的领域和运用的工具，无论在广度、尝试和精度上也都是有限的。”[5]因此，从课程理解的角度，对公民教育隐性课程实施进行分析，有助于教育者掌握该课程实施的技能和实施艺术。
如图2所示，公民教育隐性课程的课程理解包括教师个体理解和教师集体理解。其中，教师个体对公民教育隐性课程的理解分为三个阶段：前理解阶段、过程理解阶段和新的理解阶段。
第一，前理解阶段。海德格尔认为，“只要某事物被解释为某事物，解释就将本质地建立在前有、前见和前设的基础上。一个解释从来不是无预设地把握呈现在我们面前的东西。”[6]从解释学角度看，在公民教育隐性课程中，教师既有的关于公民教育的教育态度、知识储备和人生经验，即“前有”因素会始终贯穿于课程之中发挥作用；而教师个体对自身“前有”知识和经验持有的见解，如教師的公民教育观是倾向于中国传统道德教育或是西方自由主义公民教育，将会影响教师在公民教育课程中的态度。此外，“课程理解范式”的基本观点是将课程作为一个文本加以解读，而“前设”就是教师对公民教育隐性课程的观念假设，即教师对该课程理解的主观意识。教师作为课程资源中最重要的课程资源，其对公民教育隐性课程的前理解，将影响课程实施的价值取向。
第二，过程理解阶段。公民教育隐性课程实施过程中，教师在前理解阶段的课程实施取向，决定了教师的课程体验和领悟水平。辛德（Snyder）等将课程实施取向分为三种：忠实取向（Fidelity Orientation）、相互适应取向（Mutual Adaptation Orientation）和课程创生取向（Curriculum Enactment Orientation）[7]。持忠实取向的教师，在课程实施过程中，会严格按照我国公民教育的目标设定和课程计划理解课程。我国目前并没有专门的公民教育课程标准，忠实取向的教师只能通过品德与社会课程标准、思想品德课程标准、思想政治课程标准和德育课程标准等，获取对公民教育目标与课程内容的理解，这为忠实贯彻公民教育理念带来了难度。持相互适应取向的教师，会在前理解的基础上，对公民教育隐性课程的课程目标与课程内容进行个体化解读，课程实施的结果取决于教师的课程理解视域。教师“‘具有视域’就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够走出这种东西向外去观看”[8]。因此，教师自身的公民教育素养在相互适应取向中发挥着重要作用，相较于公民教育教材知识，教师的言传身教对学生公民教育素养的培育更有价值。而在创生取向之下，对教师的课程视域、设计才能和执行能力都有很高的要求，教师个体的价值观、人生观和世界观科学与否、正面与否、适当与否，都直接影响课程实施结果。
第三，新的理解阶段。即教师在前理解的经验基础上，经过或忠实、或适应、或创生取向的课程实施体验后，应当对课程实施过程进行反思性自评价。而具有发展性意义的自评价应包括完整的诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价即教师在前理解基础上，对公民教育隐性课程的课程理念、课程目标和课程方案设计进行评价；形成性评价即在课程实施过程中，对公民教育隐性课程的实施方式、教学气氛、学习态度和学习进程等的评价；而终结性评价则是对学生的公民教育素养水平进行测评。在评价的基础上，教师通过自我反思，总结经验和教训，构建新的公民教育隐性课程方案。
教师对课程的集体理解，建立在教师个体理解的基础上。在前理解阶段，教师集体通过教研组或其他教师合作组织对公民教育的理念、认知和经验进行交流；过程理解阶段，教师集体通过观察报告、课程体验和课程疑惑进行定期交流与反思，提升教师个体的课程理解水平；新的理解阶段，教师集体通过成员的汇报、总结与反思，形成集体课程理解成果，并重构新的公民教育隐性课程体系。
本研究以“课程开发”和“课程理解”两种范式作为理论基础，对我国公民教育隐性课程的课程开发、教师理解、课程实施和课程评价等要素进行了理论解读和初步的课程体系构建思考。公民教育任重而道远，公民教育课程的开发与设计值得继续深入探讨。
参考文献：
[1]檀传宝.当前公民教育应当关切的三个重要命题[J].人民教育，2007（23）：6.
[2]史光孝.外语隐性课程的审视与思考[J].外语电化教学，2010（5）：30.
[3]袁桂林.派纳论“概念重构”和“理解课程”[J].外国教育研究，2003（1）：5.
[4]徐继存.课程理解的意义之维[J].教育研究，2012（12）：72.
[5]欧阳康.社会认识导论[M].北京：中国科学出版社，1990：177.
[6]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店出版社，2006：191.
[7]余文森，王晞.教育学[M].北京：北京大学出版社，2009：107.
[8]伽达默尔.真理与方法（上卷）[M].王才勇，译.上海：上海译文出版社，1999：388.
责任编辑 毛伟娜
公民教育；隐性课程；课程开发；课程理解
G41
A
2095-1183（2017）03-00-04
当前，我国现行课程方案中尚未设置专门的公民教育课程，公民教育渗透于各科课程教学之中。相较于其他学科，公民教育课程更倾向于以间接的、内隐的、潜移默化的方式履行课程使命，即以隐性课程的方式存在于课程体系之中。因此，隐性课程的开发与设计对公民教育具有重要意义，“对公民教育来说，让青少年生活在一个民主、公正、人道、受尊重、鼓励理性参与的教育环境里比什么都重要。”[1]
一、“公民教育隐性课程”相关概念的界定
1.公民教育隐性课程
隐性课程，起源于杜威的“附带学习”（Collateral Learning）及其弟子克伯屈的“附学习”（Concomitant Learning）理念。隐性课程作为外来词，其英文词源有Latent Curriculum，Hidden Curriculum，Invisible Curriculum等表达。不同的学术名称蕴含了不同课程流派的课程取向，如结构-功能流派主张，隐性课程是经由学校环境内形成的社会关系所传递的知识和规范、价值和态度等；现象-诠释学派认为，隐性课程是学习者通过社会交互作用体验到的情意学习的动态过程；而社会批判理论流派则将隐性课程理解为渗透在学校教育范围内的道德規范、行为准则和价值观念等内容[2]。
我国学界与“隐性课程”相关的学术名称还有隐蔽课程、潜在课程等，对其定义的诠释也不尽相同。梳理国内相关研究可以发现，学者们对隐性课程的理解分歧主要体现在对其内涵、外延、主体意识和客体条件等要素的认知上。如从内涵上看，隐性课程来源于学生个体的活动体验还是教育经验的传递；从外延上看，隐性课程是独立于显性课程之外还是可以附着其上；从主体自觉来看，课程实施方式是有意识渗透还是无意识影响；从客体条件来看，隐性课程的有效性是否以对学生产生确定性影响为要件等。
尽管学界对隐性课程的定义不尽相同，但隐性课程是“课程”的下位概念，具有课程的一般特征，学生可通过隐性课程获得知识和能力的增长，体验到情感和态度，并形成相应的价值观。因此，我们认为公民教育隐性课程可以界定为：在公民教育理念之下，教育者以间接的、内隐的、潜移默化的方式对受教育者施加教育影响的课程。该教育影响包括公民的基本人文素养、科学素养、社会法律素养以及国家与民族意识等内容。
2.两种范式：从“课程开发”到“课程理解”
在20世纪70年代以前，经典课程理论“泰勒原理”（Tyler Rational）主导了课程研究的范式，创造了“确定目标、选择内容、实施课程和评价课程”四个研究步骤的课程编制范型，把如何科学有效和有序地开发课程作为课程理论研究的主要问题。后课程理论专家派纳（W.Pinar）将这种研究取向概括为“课程开发范式”（the Paradigm of Curriculum Development）。
70年代以后，派纳等在“概念重建运动”中提出了“课程理解范式”（the Paradigm of Understanding Curriculum）。该研究取向将课程视为“符号表征”（Symbolic Representation），将课程作为文本进行解读，认为应当将课程“置于广泛的社会、政治、经济、科学、历史、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验来理解课程的意义”[3]，才能彻底摆脱课程研究仅限于课程开发的程序之争。课程理解主要是教师理解，是“教师通过对课程的解释或释义来把握课程意义的过程，而这一过程同时就是教师的精神生命的丰富和发展的过程。”[4]
作为经典课程理论，泰勒的“课程开发范式”固然有着可能遏制课程主体的创造性、忽视学校个体的独特性和控制课程开发程序的弊端，但在科学开展课程设计、创建课程开发模板方面有着重要意义，特别是在尚未成熟的公民教育课程领域，泰勒的课程开发范式具有重要的参考价值。
二、基于“课程开发范式”的课程设计
按照“课程开发范式”设计公民教育隐性课程结构的意义在于：一是可以防止课程主体对公民教育隐性课程的随意解读和错误解读；二是能够建立一种可供参照的公民教育隐性课程设计范型；三是范型的构建过程即是课程解读的过程，有助于厘清公民教育理论疑惑，促进公民教育课程的发展和完善。
如图1所示，公民教育隐性课程开发从属于公民教育课程开发，其开发过程包括课程目标建立、课程内容制定、课程形式设计、课程实施执行和课程评价组织等程序。
公民教育隐性课程目标的确立应参照我国公民教育的总目标，在此基础上设定具体目标。我们认为，公民教育隐性课程的具体目标可以从个体与自身、个体与自然、个体与社会的和谐关系三个方面设定：一是个体与自身关系领域，应当谋求学生个体智力与人格的和谐发展。学生应当建立正确的生命观念和具备基本生存能力，用以保全生命存在；应当有解决问题的智慧和能力，用以维持生命质量；应当有独立思考和自主抉择的思维，用以在信息时代解读和处理所需要的信息。二是个体与自然关系领域，应当追求学生与自然的和谐相处。培养学生对大自然的敬畏之心，用以养成学生尊重自然生命的意识；培养学生对美好自然的感动之心，用以养成学生的审美意识和自然保护意识；培养学生认识自然和关爱自然的悲悯之心，用以养成学生保护自然的能力。三是个体与社会关系领域，应当建立学生与社会的和谐互动关系。培养学生的民族与国家意识，使其能够了解自己所属种族的历史渊源；培养学生的人权意识，使学生懂得尊重自我与他人；培养学生的民主法律意识，使学生懂得自由与秩序的关系要义；培养学生的契约精神，使学生能够在复杂的社会关系中秉持诚信之约与规则之义。此外，在人类发展趋于全球化态势下，公民教育应当把培养“国民资格”与“世界公民资格”统一起来，既要培养公民的国家情感和民族意识，也要重视公民国际视野和全球意识的培育。 在公民教育隐性课程的组织结构中，公民教育通过物质、精神和制度的课程形式对受教育者施加教育影响，实现课程功能。从课程设计角度看，科学有效、富有教育价值的公民隐形课程形式需要经由顶层设计实现。在物质层面，指学习者所处的场所和环境，即公民教育隐性课程发生的物质环境，它既包括校园物质文化环境，也包括学习者所处的社区、家庭和相应的社会环境。精神层面，包括校内和校外两种类型，校内包括校风、教风、学风及其他人际关系；校外则包括社区精神文明氛围、家庭关系氛围和社会舆论氛围等。制度层面，既包括学校章程、管理制度、师生行为规范等，也包括社会的公序良俗和家庭规则等。制度类隐性课程既是维持学校秩序的必要规范，也是学习者学习公民教育的重要载体。学习者可以通过知法守法、遵守纪律等养成规则意识、契约意识，实现公民教育目标。
公民教育隐性课程的内容，根据是否经过预先设计可分为两类：一类是有明确目标主题和课程设计的公民教育内容，如以爱国主义、民族主义或社会主义核心价值观为目标主题的隐性课程；另一类是未确定目标主题或不易于把握和设计的公民教育内容，如校风、班风和人际交往能力等公民教育内容。课程实施则通过校内外相关课程（包括学校课程、社区课程、课外活动等）中的教学风气、师生交往、同伴交往和舆论影响等方式进行。课程评价则可结合多种评价方式展开，如通过诊断性评价对学习者的公民基本素养、公民课程学习兴趣、对公民课程的初步认知等预备性知识进行评估；通过形成性评价对公民教育过程中学校、师生、家长等主体对公民课程实施方式、内容和阶段性成果的反馈进行评估与修正；通过总结性评价对公民课程实施成效、学习者公民素养提升和公民能力等进行评价与反思。同时，所有的评价都应当是发展性评价，即以实现公民教育目的、培养公民素养为目标进行评价。
三、基于“课程理解范式”的课程实施
如前所述，公民教育隐性课程的存在是客观的，其课程实施方式可能是有意的也可能是无意的，课程的作用可能是积极的也可能是消极的。在学校课程领域，教师个体和教师集体对公民教育隐性课程的理解对能否顺利实现课程目标、编制课程内容和提高课程效能，具有至关重要的作用。由于教师个体精力的有限性，在课程理解的过程中，“总受到自身有限机体、优先生命的限制；即使在个人精神最旺盛的时期，他所能感知的范围，思考的领域和运用的工具，无论在广度、尝试和精度上也都是有限的。”[5]因此，从课程理解的角度，对公民教育隐性课程实施进行分析，有助于教育者掌握该课程实施的技能和实施艺术。
如图2所示，公民教育隐性课程的课程理解包括教师个体理解和教师集体理解。其中，教师个体对公民教育隐性课程的理解分为三个阶段：前理解阶段、过程理解阶段和新的理解阶段。
第一，前理解阶段。海德格尔认为，“只要某事物被解释为某事物，解释就将本质地建立在前有、前见和前设的基础上。一个解释从来不是无预设地把握呈现在我们面前的东西。”[6]从解释学角度看，在公民教育隐性课程中，教师既有的关于公民教育的教育态度、知识储备和人生经验，即“前有”因素会始终贯穿于课程之中发挥作用；而教师个体对自身“前有”知识和经验持有的见解，如教師的公民教育观是倾向于中国传统道德教育或是西方自由主义公民教育，将会影响教师在公民教育课程中的态度。此外，“课程理解范式”的基本观点是将课程作为一个文本加以解读，而“前设”就是教师对公民教育隐性课程的观念假设，即教师对该课程理解的主观意识。教师作为课程资源中最重要的课程资源，其对公民教育隐性课程的前理解，将影响课程实施的价值取向。
第二，过程理解阶段。公民教育隐性课程实施过程中，教师在前理解阶段的课程实施取向，决定了教师的课程体验和领悟水平。辛德（Snyder）等将课程实施取向分为三种：忠实取向（Fidelity Orientation）、相互适应取向（Mutual Adaptation Orientation）和课程创生取向（Curriculum Enactment Orientation）[7]。持忠实取向的教师，在课程实施过程中，会严格按照我国公民教育的目标设定和课程计划理解课程。我国目前并没有专门的公民教育课程标准，忠实取向的教师只能通过品德与社会课程标准、思想品德课程标准、思想政治课程标准和德育课程标准等，获取对公民教育目标与课程内容的理解，这为忠实贯彻公民教育理念带来了难度。持相互适应取向的教师，会在前理解的基础上，对公民教育隐性课程的课程目标与课程内容进行个体化解读，课程实施的结果取决于教师的课程理解视域。教师“‘具有视域’就意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够走出这种东西向外去观看”[8]。因此，教师自身的公民教育素养在相互适应取向中发挥着重要作用，相较于公民教育教材知识，教师的言传身教对学生公民教育素养的培育更有价值。而在创生取向之下，对教师的课程视域、设计才能和执行能力都有很高的要求，教师个体的价值观、人生观和世界观科学与否、正面与否、适当与否，都直接影响课程实施结果。
第三，新的理解阶段。即教师在前理解的经验基础上，经过或忠实、或适应、或创生取向的课程实施体验后，应当对课程实施过程进行反思性自评价。而具有发展性意义的自评价应包括完整的诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价即教师在前理解基础上，对公民教育隐性课程的课程理念、课程目标和课程方案设计进行评价；形成性评价即在课程实施过程中，对公民教育隐性课程的实施方式、教学气氛、学习态度和学习进程等的评价；而终结性评价则是对学生的公民教育素养水平进行测评。在评价的基础上，教师通过自我反思，总结经验和教训，构建新的公民教育隐性课程方案。
教师对课程的集体理解，建立在教师个体理解的基础上。在前理解阶段，教师集体通过教研组或其他教师合作组织对公民教育的理念、认知和经验进行交流；过程理解阶段，教师集体通过观察报告、课程体验和课程疑惑进行定期交流与反思，提升教师个体的课程理解水平；新的理解阶段，教师集体通过成员的汇报、总结与反思，形成集体课程理解成果，并重构新的公民教育隐性课程体系。
本研究以“课程开发”和“课程理解”两种范式作为理论基础，对我国公民教育隐性课程的课程开发、教师理解、课程实施和课程评价等要素进行了理论解读和初步的课程体系构建思考。公民教育任重而道远，公民教育课程的开发与设计值得继续深入探讨。
参考文献：
[1]檀传宝.当前公民教育应当关切的三个重要命题[J].人民教育，2007（23）：6.
[2]史光孝.外语隐性课程的审视与思考[J].外语电化教学，2010（5）：30.
[3]袁桂林.派纳论“概念重构”和“理解课程”[J].外国教育研究，2003（1）：5.
[4]徐继存.课程理解的意义之维[J].教育研究，2012（12）：72.
[5]欧阳康.社会认识导论[M].北京：中国科学出版社，1990：177.
[6]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店出版社，2006：191.
[7]余文森，王晞.教育学[M].北京：北京大学出版社，2009：107.
[8]伽达默尔.真理与方法（上卷）[M].王才勇，译.上海：上海译文出版社，1999：388.
责任编辑 毛伟娜