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中国古代记游作品，记述了作者游览山水名胜、历史古迹的经历，绘声绘色传达山川、古迹风貌神韵；同时表达作者独特的主观情感与体验，体现作者的审美情趣、思想境界，常常融叙述、描写、议论、抒情为一体，具有独特的文学魅力。古代记游作品数量之多，品质之高，成为中华文言文宝库中璀璨的明珠。在部编版《义务教育教科书·语文》中，古代记游作品共有八篇，包括八年级上册的《三峡》、《短文两篇（〈答谢中书书〉、〈记承天寺夜游〉）》、《与朱元思书》，八年级下册的《小石潭记》和九年级上册的《岳陽楼记》、《醉翁亭记》、《湖心亭看雪》，篇目数量在初中文言文中占据了相当大的比重。这些记游作品，从内容侧重点上看，分为绘景型游记、寄情型游记；从文体上看，包括了地理著作、书信、日记、游记等。
关于文言文教学，王荣生提出，“文言文多层面地体现着中国传统文化”，主要体现在：文言，文言和文言文所体现的传统思维方式，文言文所记载的典章制度、天文地理、民俗风情等具体文化内容，文言文所传达的中国古代仁人志士的情意与思想。“学习文言文，最终的落脚点是文化的传承与反思”。①
笔者到我区数所初中对以上八篇课文的教学进行了多次课堂观察，发现教师在古代记游作品教学上，除了将文言知识学习作为重点，主要抓住以下教学重点：一、分析概括文中景物的特点；二、体会情景交融的特点，理解作者在字里行间蕴含的情感与思想；三、欣赏作品的文学色彩，品味语言，学习表达技巧。
如果从传承中华文化的高度来审视、构建教学，古代记游作品教学还有进一步改进的必要。古代记游作品包含着丰富的传统文化元素，主要体现在：自觉的山水意识、典雅的文言特色、蕴含的文化思想精神与品格。如何有意识地挖掘这些文化元素，优化初中古代记游作品教学，是值得我们探讨的。
一、体验山水之美，形成自觉的山水审美意识
中国人热爱自然山水，对山水有着中国式的独有的美学感受和思考。孔子说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静；知者乐，仁者寿。”（《论语·雍也》）这话的另一层含义是，人们对山水的喜好，是与他们的精神品质的状态密切相关的。把山水与“知”“仁”这样的中国式概念联系起来，把自然山水看作人的某种精神品质特质的表现和象征，这对后世产生了深远的影响。发展到了魏晋六朝时期，作家把自然山水当作独立的审美客体，出现了大量的山水小品文。教师在教学这些文章时，应多引导学生感受山水景色之美，促进学生形成自觉的山水审美意识。以《答谢中书书》为例，这封寄给谢微谈山水之美的信笺，是陶弘景俊赏山林、心灵净化之后所作。短短六十八字，集江南山水之美于一身，真真切切道出了山川之情态美、意境美。可是不少教师的教学仅仅停留在分析概括文章所写的景物有什么特征而已。在某节《答谢中书书》公开课上，一位教师以“美在何处”为主问题，引导学生分析文本，回答问题。最后教师总结：美在山水相映，美在色彩配合，美在晨昏变化，美在动静相衬，美在骈散结合……这样的教学，学生回答踊跃，教师点拨精到，比起直接分析景物特征，关注到了文本之美，效果还不错。但是，教师却忘记了最关键的一点，“美”从来都不是通过理性分析得来的。正如统编版教材中“预习”部分所言：“面对风景，只有拥有发现美的眼光和感受美的心情，才能真正领会到其中的美。默读课文，展开联想与想象，体会两位作者发现的美和寄寓的情。”以“夕日欲颓，沉鳞竞跃”一句为例，如此凝练的语句，如果只是追求准确翻译，“夕阳快要落山了，水中潜游的鱼竞相跳出水面”，学生心里是产生不了什么美感的。如果能引导学生通过联系自身生活经验，调动多种感官，运用代入情境的想象，加以色彩、光影、动态的补充……改写成一段白话散文，在学生脑中呈现出一幅这样的画面：“最后的霞光，宛如绚烂油画；鱼儿争相跳出水面，要与霞光争辉，在空中划过一条条美丽的弧线，落入水中漾起层层涟漪；耳边，仿佛传来鱼跃的清响，眼睛，仿佛被霞光染色……”美的愉悦感就会在师生的心里油然而生。可见，对山水记游作品的教学，不重在对美的分析，重在对美的感受和体会。让学生在阅读中感受什么样的山水是美的，懂得可以从哪些角度去感受美。如陶弘景所说：“山川之美，古来共谈。”我们可以在一千五百年前的古人的引领下，感受中国山水的独特魅力。从这一点来看，教学古代记游作品，传承中华优秀文化，首先就是培养学生自觉的山水审美意识。用民族的思维方式，获得对山水形象的直觉体验；用民族的审美眼光，感受中国山水之美。
二、赏析独特文风，培养典雅的文言语感
《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》②明确指出：“古诗文阅读的根本目的，是培养文言语感，加强语言和文化的积累。……还有对文言词语和句式的激活和运用，这些都可融进学生的语文生活，使其欣赏品位有所提高。”围绕培养文言语感这一目的，指导学生展开诵读体验、涵咏品味、熟读积累、语境活用等实践活动，是相当必要的。
例如，《短文两篇（〈答谢中书书〉、〈记承天寺夜游〉）》一直放在八年级上册。2007年版人教版教材“研讨与联系”第1题是：“背诵并默写这两篇短文。”而部编人教版教材“思考探究”第1题是：“朗读并背诵课文。比较两篇短文在句式、节奏、用词等方面的不同之处，说说他们分别带给你什么样的美感。”比较这两道题目，可见教材编者对文言学习的要求明显提高了，指引也非常清晰。优秀的文言文，不仅具有视觉上的美（文字美），还有听觉上的美感——诵读节奏抑扬顿挫、朗朗上口。要帮助学生从句式、节奏、用词方面来深入品析文章的语言特点，在诵读中注重文言韵律美感，做到声情并茂、张弛有致，从而浸润在文章营造的意境之中。
对记游作品的欣赏，与对自然山水或者山水画的欣赏，是有非常大的区别的。一篇优秀的山水记游作品，其鲜明独特的语言风格会给读者留下深刻的印象。将2012版与2016年部编版教材课后练习题对比，就会发现，部编版对作者语言风格、创作风格上的设题明显增多，可见编者更关注这些作品在语言上的个性特点。 如八年级下册《小石潭记》，2012年版的“研讨与练习”第3题是：
你已学过不少描写景物的古代诗文，试着把其中描写山水的名句摘录下来，并选择一两则加以赏析。
而部编版的“积累与拓展”第5题是：
柳宗元的山水游记上承郦道元的《水经注》的成就，而又有突破性的发展。明代文学家茅坤说：“夫古之善记山川，莫如柳子厚。”课外阅读“永州八记”中的其他作品，如《始得西山宴游记》、《钴鉧潭西小丘记》等，体会柳宗元山水游记的特色。也可以阅读后世的游记作品，如袁宏道《满井游记》、袁枚《峡江寺飞泉亭记》、姚鼐《登泰山記》等，体会与柳宗元文章风格的不同之处。
这两道题都属于阅读拓展题，而且都带有总结性质。但是，2012年版还停留在语句赏析上，部编版已提升到体会作者的创作风格。如果将《与朱元思书》与《小石潭记》相似的语句进行对比：前者写“游鱼细石，直视无碍”，后者写“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依，日光下澈，影布石上。佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐”，同样是表现水清鱼游的情景，吴均的描写准确简要，而柳宗元却用精妙的笔法，写出了水的澄澈透明，鱼的形神姿态，描写不仅细致入微，更善于捕捉景物特征，突出了景物的独特性，创造了幽远静谧意境之深，令人拍案叫绝。
如九年级上册《湖心亭看雪》，部编版“思考探究”第1题是：
朗读并背诵课文。课文从哪几个角度写西湖雪景的？文中有关“湖上影子”的几句描写很有特点，试做具体分析。
这道题从理解“描写什么景物”提升到分析“怎样描写景物”，尤其是“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已”一句，如果简单分析，学生未必能领会它的妙处。借助画作图像或者使用量词填空，突出作者巧用量词，简笔白描，突出眼前景物的渺小、微弱，与旷远莽苍的大自然形成对比，隐含了内在无依的伤感。这样更能形象地让学生理解表达技巧的运用，不仅仅是为了使景物描写更准确形象，更是为了作者感情表达的需要，与作者内在气质相呼应。
因此，古代记游阅读教学中，不仅要引导学生品味描写山水的精彩语句，还要在此基础上引导学生体会作者语言的个性化、风格的独特性。在此基础上，以读促写，激活和运用富有特色的文言词语和句式，将它融进学生的语文生活。例如，学习《三峡》后鼓励学生“我也来写‘三峡美’”，学生受到文中精彩的写景文字和骈散结合的表达特点的影响，自然在诗文创作中有所体现。
三、体会作者情怀，传承深远的文化精神
古代优秀的记游作品往往寄寓了作者高远的志向、高尚的情怀，体现了中华文化的核心思想和人文精神。在日常教学中，教师一般都能抓住文中重要的抒情议论句，结合背景资料来进行品析，引导学生理解其中的思想感情，从炼字炼句处读出文化意味。
不过，如果仅满足于此，那么学生对作者思想感情的理解往往流于肤浅，无法产生强烈的情感体验和深层的思想共鸣，不利于提高学生对中华文化精神的认同感。教学应突出学生学习的主体性，鼓励学生发挥想象和联想，代入作品营造的意境，感知作者情怀，并借助探究性提问、适时补充背景资料、开展主题综合性学习活动等，使学生真正得到情感的熏陶、思想的启迪。
1.代入情境为基础。以《小石潭记》为例，在具体分析文本在景物描写中蕴含的情感，感受作者情感的起伏变化的基础上，可结合部编版教材《小石潭记》课后“思考探究”第3题，引领学生进入情境：
小石潭给你留下的最深刻的印象是什么？如果你也坐在小石潭边，会有怎样的感受？试将你的感受表达出来。
当学生发挥想象，感受到小石潭的清幽恬静，产生心灵净化，超然物外的感觉，就自然而然产生了对小石潭的喜爱之情，为柳宗元与鱼同乐的情趣所陶醉。因此，引领学生共同进入文本所营造的意境中，使学生借助形象思维，与作者“共同经历”“共同体验”，感同身受，学生才能产生基本的情感共鸣，为作品塑造的形象所打动，为作品蕴含的感情所感动。
2.探究性提问为切入。抓住文章关键处，运用探究性提问，要比教师直接解读，更能帮助学生体会作者的艺术情怀。例如在《小石潭记》教学中，引导学生理解作者离开小石潭的原因和感知作者当时的心境，在此基础上，进一步运用比较分析，这样提问：“如果郦道元、陶渊明、孟浩然、王维（初中学生已学习过这些作家的山水诗文）这些作家也来到小石潭，他们会产生与柳宗元什么不同的情绪吗？”通过对比，发散学生思维，帮助学生进一步从历史发展、人生际遇的角度理解柳宗元情感的独特性和典型性。借助提问来探究文本的深层内涵，能激活学生逻辑思维、辩证思维和创造思维，通过发现式阅读进入文章作者的灵魂深处，深切理解这些古代记游作品中体现的中国古代仁人贤士的思想和情怀，体会作品中蕴含的民族精神，汲取民族的智慧。
3.综合性活动为平台。古代记游作品中的景物形象往往带有丰富的文化意味，在准确、深入阅读理解文本的基础上开展主题综合性活动，为学生提供多角度挖掘文化元素的平台，开拓学生的视野，在探索的过程中感受中华文化的博大精深。例如《三峡》笔墨凝练，感情含蓄，学生往往在阅读时容易产生平淡之感。其实，“三峡”本身就包含了中国传统文化的丰富元素。在阅读学习《三峡》的基础上，以三峡“山水美”“神话美”“民俗美”“诗文美”等为小主题，引导学生以小组合作的方式开展“三峡”主题综合性学习活动，让学生从历史和文化的角度感受三峡的独特魅力，体会人文三峡在中国文化中的重要地位，当他们再次把目光聚焦回郦道元《三峡》时，就会对文本的意蕴和作者的创作风格有了新的认识和体验。
古代记游作品具有多重价值，“具有实用价值——科学价值与史料价值，具有理论价值——思想和认识价值，具有审美价值——文学和美学价值。”③在这些作品的阅读教学中，我们要充分认识它们的教学价值，勇于发现和改变目前教学中存在的文化立意不高、学生学习主体性不突出、教师指导性不明晰等问题，以培养学生形成自觉的山水意识、养成典雅的文言特色、领悟文化精神为细化目标，恰当处理好文言学习和文化传承的关系，适时、适度挖掘丰富的文化元素，优化教学环节，灵活运用教学策略，提高学生对其中蕴含的中华优秀传统文化的感受力。
【本文系广东省教育科研“十三五”规划2016年度课题“初中文言文个性化阅读教学中的创造性提问研究”成果（课题编号：2016YQJK185）】
注释：
①王荣生.文言文教什么[M].上海：华东师范大学，2014.
②温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.
③王立群.中国古代山水游记研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008.
关于文言文教学，王荣生提出，“文言文多层面地体现着中国传统文化”，主要体现在：文言，文言和文言文所体现的传统思维方式，文言文所记载的典章制度、天文地理、民俗风情等具体文化内容，文言文所传达的中国古代仁人志士的情意与思想。“学习文言文，最终的落脚点是文化的传承与反思”。①
笔者到我区数所初中对以上八篇课文的教学进行了多次课堂观察，发现教师在古代记游作品教学上，除了将文言知识学习作为重点，主要抓住以下教学重点：一、分析概括文中景物的特点；二、体会情景交融的特点，理解作者在字里行间蕴含的情感与思想；三、欣赏作品的文学色彩，品味语言，学习表达技巧。
如果从传承中华文化的高度来审视、构建教学，古代记游作品教学还有进一步改进的必要。古代记游作品包含着丰富的传统文化元素，主要体现在：自觉的山水意识、典雅的文言特色、蕴含的文化思想精神与品格。如何有意识地挖掘这些文化元素，优化初中古代记游作品教学，是值得我们探讨的。
一、体验山水之美，形成自觉的山水审美意识
中国人热爱自然山水，对山水有着中国式的独有的美学感受和思考。孔子说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静；知者乐，仁者寿。”（《论语·雍也》）这话的另一层含义是，人们对山水的喜好，是与他们的精神品质的状态密切相关的。把山水与“知”“仁”这样的中国式概念联系起来，把自然山水看作人的某种精神品质特质的表现和象征，这对后世产生了深远的影响。发展到了魏晋六朝时期，作家把自然山水当作独立的审美客体，出现了大量的山水小品文。教师在教学这些文章时，应多引导学生感受山水景色之美，促进学生形成自觉的山水审美意识。以《答谢中书书》为例，这封寄给谢微谈山水之美的信笺，是陶弘景俊赏山林、心灵净化之后所作。短短六十八字，集江南山水之美于一身，真真切切道出了山川之情态美、意境美。可是不少教师的教学仅仅停留在分析概括文章所写的景物有什么特征而已。在某节《答谢中书书》公开课上，一位教师以“美在何处”为主问题，引导学生分析文本，回答问题。最后教师总结：美在山水相映，美在色彩配合，美在晨昏变化，美在动静相衬，美在骈散结合……这样的教学，学生回答踊跃，教师点拨精到，比起直接分析景物特征，关注到了文本之美，效果还不错。但是，教师却忘记了最关键的一点，“美”从来都不是通过理性分析得来的。正如统编版教材中“预习”部分所言：“面对风景，只有拥有发现美的眼光和感受美的心情，才能真正领会到其中的美。默读课文，展开联想与想象，体会两位作者发现的美和寄寓的情。”以“夕日欲颓，沉鳞竞跃”一句为例，如此凝练的语句，如果只是追求准确翻译，“夕阳快要落山了，水中潜游的鱼竞相跳出水面”，学生心里是产生不了什么美感的。如果能引导学生通过联系自身生活经验，调动多种感官，运用代入情境的想象，加以色彩、光影、动态的补充……改写成一段白话散文，在学生脑中呈现出一幅这样的画面：“最后的霞光，宛如绚烂油画；鱼儿争相跳出水面，要与霞光争辉，在空中划过一条条美丽的弧线，落入水中漾起层层涟漪；耳边，仿佛传来鱼跃的清响，眼睛，仿佛被霞光染色……”美的愉悦感就会在师生的心里油然而生。可见，对山水记游作品的教学，不重在对美的分析，重在对美的感受和体会。让学生在阅读中感受什么样的山水是美的，懂得可以从哪些角度去感受美。如陶弘景所说：“山川之美，古来共谈。”我们可以在一千五百年前的古人的引领下，感受中国山水的独特魅力。从这一点来看，教学古代记游作品，传承中华优秀文化，首先就是培养学生自觉的山水审美意识。用民族的思维方式，获得对山水形象的直觉体验；用民族的审美眼光，感受中国山水之美。
二、赏析独特文风，培养典雅的文言语感
《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》②明确指出：“古诗文阅读的根本目的，是培养文言语感，加强语言和文化的积累。……还有对文言词语和句式的激活和运用，这些都可融进学生的语文生活，使其欣赏品位有所提高。”围绕培养文言语感这一目的，指导学生展开诵读体验、涵咏品味、熟读积累、语境活用等实践活动，是相当必要的。
例如，《短文两篇（〈答谢中书书〉、〈记承天寺夜游〉）》一直放在八年级上册。2007年版人教版教材“研讨与联系”第1题是：“背诵并默写这两篇短文。”而部编人教版教材“思考探究”第1题是：“朗读并背诵课文。比较两篇短文在句式、节奏、用词等方面的不同之处，说说他们分别带给你什么样的美感。”比较这两道题目，可见教材编者对文言学习的要求明显提高了，指引也非常清晰。优秀的文言文，不仅具有视觉上的美（文字美），还有听觉上的美感——诵读节奏抑扬顿挫、朗朗上口。要帮助学生从句式、节奏、用词方面来深入品析文章的语言特点，在诵读中注重文言韵律美感，做到声情并茂、张弛有致，从而浸润在文章营造的意境之中。
对记游作品的欣赏，与对自然山水或者山水画的欣赏，是有非常大的区别的。一篇优秀的山水记游作品，其鲜明独特的语言风格会给读者留下深刻的印象。将2012版与2016年部编版教材课后练习题对比，就会发现，部编版对作者语言风格、创作风格上的设题明显增多，可见编者更关注这些作品在语言上的个性特点。 如八年级下册《小石潭记》，2012年版的“研讨与练习”第3题是：
你已学过不少描写景物的古代诗文，试着把其中描写山水的名句摘录下来，并选择一两则加以赏析。
而部编版的“积累与拓展”第5题是：
柳宗元的山水游记上承郦道元的《水经注》的成就，而又有突破性的发展。明代文学家茅坤说：“夫古之善记山川，莫如柳子厚。”课外阅读“永州八记”中的其他作品，如《始得西山宴游记》、《钴鉧潭西小丘记》等，体会柳宗元山水游记的特色。也可以阅读后世的游记作品，如袁宏道《满井游记》、袁枚《峡江寺飞泉亭记》、姚鼐《登泰山記》等，体会与柳宗元文章风格的不同之处。
这两道题都属于阅读拓展题，而且都带有总结性质。但是，2012年版还停留在语句赏析上，部编版已提升到体会作者的创作风格。如果将《与朱元思书》与《小石潭记》相似的语句进行对比：前者写“游鱼细石，直视无碍”，后者写“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依，日光下澈，影布石上。佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐”，同样是表现水清鱼游的情景，吴均的描写准确简要，而柳宗元却用精妙的笔法，写出了水的澄澈透明，鱼的形神姿态，描写不仅细致入微，更善于捕捉景物特征，突出了景物的独特性，创造了幽远静谧意境之深，令人拍案叫绝。
如九年级上册《湖心亭看雪》，部编版“思考探究”第1题是：
朗读并背诵课文。课文从哪几个角度写西湖雪景的？文中有关“湖上影子”的几句描写很有特点，试做具体分析。
这道题从理解“描写什么景物”提升到分析“怎样描写景物”，尤其是“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已”一句，如果简单分析，学生未必能领会它的妙处。借助画作图像或者使用量词填空，突出作者巧用量词，简笔白描，突出眼前景物的渺小、微弱，与旷远莽苍的大自然形成对比，隐含了内在无依的伤感。这样更能形象地让学生理解表达技巧的运用，不仅仅是为了使景物描写更准确形象，更是为了作者感情表达的需要，与作者内在气质相呼应。
因此，古代记游阅读教学中，不仅要引导学生品味描写山水的精彩语句，还要在此基础上引导学生体会作者语言的个性化、风格的独特性。在此基础上，以读促写，激活和运用富有特色的文言词语和句式，将它融进学生的语文生活。例如，学习《三峡》后鼓励学生“我也来写‘三峡美’”，学生受到文中精彩的写景文字和骈散结合的表达特点的影响，自然在诗文创作中有所体现。
三、体会作者情怀，传承深远的文化精神
古代优秀的记游作品往往寄寓了作者高远的志向、高尚的情怀，体现了中华文化的核心思想和人文精神。在日常教学中，教师一般都能抓住文中重要的抒情议论句，结合背景资料来进行品析，引导学生理解其中的思想感情，从炼字炼句处读出文化意味。
不过，如果仅满足于此，那么学生对作者思想感情的理解往往流于肤浅，无法产生强烈的情感体验和深层的思想共鸣，不利于提高学生对中华文化精神的认同感。教学应突出学生学习的主体性，鼓励学生发挥想象和联想，代入作品营造的意境，感知作者情怀，并借助探究性提问、适时补充背景资料、开展主题综合性学习活动等，使学生真正得到情感的熏陶、思想的启迪。
1.代入情境为基础。以《小石潭记》为例，在具体分析文本在景物描写中蕴含的情感，感受作者情感的起伏变化的基础上，可结合部编版教材《小石潭记》课后“思考探究”第3题，引领学生进入情境：
小石潭给你留下的最深刻的印象是什么？如果你也坐在小石潭边，会有怎样的感受？试将你的感受表达出来。
当学生发挥想象，感受到小石潭的清幽恬静，产生心灵净化，超然物外的感觉，就自然而然产生了对小石潭的喜爱之情，为柳宗元与鱼同乐的情趣所陶醉。因此，引领学生共同进入文本所营造的意境中，使学生借助形象思维，与作者“共同经历”“共同体验”，感同身受，学生才能产生基本的情感共鸣，为作品塑造的形象所打动，为作品蕴含的感情所感动。
2.探究性提问为切入。抓住文章关键处，运用探究性提问，要比教师直接解读，更能帮助学生体会作者的艺术情怀。例如在《小石潭记》教学中，引导学生理解作者离开小石潭的原因和感知作者当时的心境，在此基础上，进一步运用比较分析，这样提问：“如果郦道元、陶渊明、孟浩然、王维（初中学生已学习过这些作家的山水诗文）这些作家也来到小石潭，他们会产生与柳宗元什么不同的情绪吗？”通过对比，发散学生思维，帮助学生进一步从历史发展、人生际遇的角度理解柳宗元情感的独特性和典型性。借助提问来探究文本的深层内涵，能激活学生逻辑思维、辩证思维和创造思维，通过发现式阅读进入文章作者的灵魂深处，深切理解这些古代记游作品中体现的中国古代仁人贤士的思想和情怀，体会作品中蕴含的民族精神，汲取民族的智慧。
3.综合性活动为平台。古代记游作品中的景物形象往往带有丰富的文化意味，在准确、深入阅读理解文本的基础上开展主题综合性活动，为学生提供多角度挖掘文化元素的平台，开拓学生的视野，在探索的过程中感受中华文化的博大精深。例如《三峡》笔墨凝练，感情含蓄，学生往往在阅读时容易产生平淡之感。其实，“三峡”本身就包含了中国传统文化的丰富元素。在阅读学习《三峡》的基础上，以三峡“山水美”“神话美”“民俗美”“诗文美”等为小主题，引导学生以小组合作的方式开展“三峡”主题综合性学习活动，让学生从历史和文化的角度感受三峡的独特魅力，体会人文三峡在中国文化中的重要地位，当他们再次把目光聚焦回郦道元《三峡》时，就会对文本的意蕴和作者的创作风格有了新的认识和体验。
古代记游作品具有多重价值，“具有实用价值——科学价值与史料价值，具有理论价值——思想和认识价值，具有审美价值——文学和美学价值。”③在这些作品的阅读教学中，我们要充分认识它们的教学价值，勇于发现和改变目前教学中存在的文化立意不高、学生学习主体性不突出、教师指导性不明晰等问题，以培养学生形成自觉的山水意识、养成典雅的文言特色、领悟文化精神为细化目标，恰当处理好文言学习和文化传承的关系，适时、适度挖掘丰富的文化元素，优化教学环节，灵活运用教学策略，提高学生对其中蕴含的中华优秀传统文化的感受力。
【本文系广东省教育科研“十三五”规划2016年度课题“初中文言文个性化阅读教学中的创造性提问研究”成果（课题编号：2016YQJK185）】
注释：
①王荣生.文言文教什么[M].上海：华东师范大学，2014.
②温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.
③王立群.中国古代山水游记研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008.