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【摘要】每一部文学作品都是复杂的存在，它的意义丰厚而旷远。对作品的挖掘不能仅仅停留在作品本身，我们应该努力唤醒静态的作品，将它置于广阔的时空中，构建多重角度，透过它的文字发现文字背后的深厚历史文化渊源，使之更加充盈，也能让我们的学生站在阅读的高度上，以开阔的视野去关注文学，做到点面结合，深度与广度兼具。
【关键词】语文阅读教学；广度；多重视角
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
文学作品是立体的艺术，它有深度有广度有温度。入乎其内，方能研讨其深度；出乎其外，方能拓展其广度；深度与广度造就了文学作品生命的温度。深度与广度同是探讨作品的途径，不过两者待遇迥异。在课堂上，我们往往条分缕析，斟字酌句，叩问细节，寻遍作品的角角落落，分析内涵深意；对作品的外延却是三言两语一晃而过，甚至是视若无睹，长此以往，或许会造成“乱花渐欲迷人眼”的尴尬局面。
“知识需要一个广阔的智力背景”，“知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固”，语文的阅读教学应在关注深度的同时，还应重视广度的拓展，让学生能深入其中而又不耽溺细节，还能有纵览全局的眼光与胸怀。美国现代学者艾布拉姆斯提出文学有四要素，即作品、艺术家、世界、欣赏者。这四个要素，其间包含了体验、创作、接受三个过程，这才构成完整的文学活动。文本（即作品）在文学中只是要素之一，因此在阅读教学中我们不能只停留在作品本身，而应积极引导学生转换阅读的视角，多渠道全方位地研读作品的内涵与外延，丰富作品的内容，以此在有限的课堂时间内拓展语文教学的广度。
一、遗风流韵，一脉相承——借历史之眼与历史对话
正如《文心雕龙·时序》所言：“歌谣文理，与世推移。”石鸣先生在文章中也说，“一部伟大的作品，不可能建立在海市蜃楼上，它必定是建立在一个实在的民族坚实的肩膀上。”“欧洲作家的作品让我们了解欧洲民族的文化、哲学及其宗教传统内涵；美洲作家的作品让我们了解美洲的历史命运。”每一部文学作品都带着各自的烙印，社会的、历史的、民族的、个人的等等。
文学作品不是独立的存在，它既是社会时代的折射，又承载着各种思想的传承，还包孕着文学形式的流变。借历史之眼，就是要还原作品本身的历史性与生活性，在教读文学作品时能突破作品本身，努力将它置于以时间之变为纵轴，以国别文化等之异为横轴的整个体系中分析作品产生的因由及相应的价值。还原作品的时间性与空间性，能有效地使学生透过作品，与历史对话，与文化对话，发现作品深广的社会内容，发掘作品的文化价值与典型意义。
（一）树立作品的时间概念
作品的时间概念，通俗地说，就是作品产生的时代背景。一个时代有一个时代的印记，还原作品的时间，除了能更深刻地理解作品的内涵，还可以让学生认识到作品的文学价值与时代意义，使文学作品由单薄走向丰盈。范进、孔乙己、方鸿渐分别是三个時代的典型的读书人形象：科举时代、封建社会没落期、中西文化交融碰撞期。三者既有共同的文人意识，又呈现出各自的生存状态与追求：范进生活困窘，屡试屡败，弃家人于不顾，渴望通过科举改变命运，是当时读书人悲哀的写照，也有力地讽刺科举制度的变形。孔乙己迂腐守旧，不知时变世迁，无一技之长以存活于世，备尝人间苦痛，这是深受科举制度毒害的读书人在社会变革时期的典型。方鸿渐生活在中西文化冲突的背景下，既无法摆脱传统文化的影响， 又向往西方文化的自由与民主，这就使得他总在理想与现实之间奔走冲突，努力改变却又屡屡碰壁，这样的方鸿渐在五四以后的中国何其多也！
（二）建立作品的空间概念
作品的空间概念是指作品的区域性，从广义来说，指作品的国别。国别不同，文化不同，思想观念不同，因此我们研读作品时，为避免就作品而论作品的局限，应该将作品置于作品所属的文化系统，从更宽阔的背景中去理解作品的内涵与它的普世价值。
从狭义上来说，指作品所反映的地域。地域不同，风物不同，习俗也异，如江南才子的文学作品文字大多婉约典雅，内容上侧重强调人的生命历程，如王安忆、铁凝等作家；北方士子则雄浑豪迈得多，叙事宏大，内容上侧重写历史与家族，如莫言、陈忠实等，而偏居一隅的湘西作家的作品又呈现出了其独特的气质。
二、我手写我心，我笔书我意——借作者之眼观其缘由
孟子谓万章曰：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”知人论世，是文艺批评和文学赏析的一种重要方法。为什么要知人论世？因为言为心声，文如其人，一部作品总是在不自觉中流露出作者的气质特征、文化习性、思维习惯等。论世的重要性毋庸置疑，但是即使身处同一时代的作家，他们的作品却并非千篇一律，而是异彩纷呈；甚至是同一时代、同一家庭都会有截然不同的风格，这是因为在 “世”的共同性上，还有“人”的独特性。借作者之眼，就是要求学生从知人的角度去分析探讨作品，并能够透过作品，看到作品背后站着的那个幽默或睿智的作者，感受到作者的倾诉欲求，懂得作品之然及其所以然，把握作品的丰富内涵，从而从更高层面上去理解作品。
何为知人？朱熹说：“论其当世行事之迹也。言既观其言，则不可以不知其为人之实，是以又考其行也。”依此解释，“知人论世”所说的“知人”，不仅包括“知其言”，而且还包括“考其行”；这就意味着读者在相当程度上进入了作者的精神世界或意义空间。知其心、洞其情，体现在教学要求上也就不仅仅是提纲式的人生经历，还要研究在这样的人生经历下带给作者何种影响，如生活环境、精神追求等。
如何知人？我认为可以从以下两方面入手：
（一）关注作家独特的生活经历
独特的生活经历为其创作提供素材的同时，也是其性格养成、行为习惯的关键因素。鲁迅与周作人两兄弟在“世”方面具有惊人的共同性，但两者的个性与文风迥然不同，这与两人各自的独特的生活经历密切相关。鲁迅作为家中长子，所受教育与被寄予的希望必然不同于家中其他孩子，家族的责任感也就远高于周作人，所以在家族遭遇困境时，便主动承担起了照顾父母兄弟的重任；又因失去父母的庇佑，过早地体验到了生活的大不易，饱尝了世态炎凉，所以他生活简朴而富有责任心，善于反思而思想深刻，也为他在以后面对白色恐怖时不做无谓牺牲的思想提供了生长的土壤，于是他的作品对世态描摹极为生动，对人心把握极为准确，强烈的责任意识化成了直面现实的勇气。周作人则不同，虽有经历风雨，但一直有兄长的庇护，并未能体味入骨的痛苦，因此他没有坚定的心性，人格呈现弱质化，而这使得“他身上具有无数的矛盾和两面性。出世与入世，隐士与叛徒，绅士与流氓，偏狭冷漠与冲淡宽容，理智勤奋与昏愤逃避，都统一在他一个人身上，让人备感其悖谬的个性与悖谬的一生”。 （二）关注家庭背景
每个人都以自己熟悉而又不自觉的方式表现着对世界的观感。家庭环境是人格形成的首因，也在一定程度上决定了一个人的学养与认识世界的方式。正如刘姥姥无法理解林黛玉的葬花，出身封建大家庭的作家们是不可能渗透乡村生活的种种。
巴金的优秀作品大多是表现封建大家庭的历史演变，这恰恰是由他的出身决定的。封建社会大家庭经过多代的文化积累，比一般的家庭更注重传统文化的教育，巴金也由此有了深厚的文化积淀，为创作《家》奠定了文学的功底。但封建大家庭在现代纷纷经历了从衰落到解体的历史演变， 对大家庭日常生活与家人之间的情感纠葛有感同身受的生命体验，巴金家也不例外，因此巴金在其作品中借助觉民不自觉地流露出了深恨又留恋的复杂情感。出身贫苦农民家庭的赵树理作品则以表现解放区农民生活的巨大变革为主，因为是其中的一员，对其生活有着相同的体验，写作的内容真实而深刻。但贫苦家庭的出身注定了他不可能接受系统的传统文化教育与熏陶，也因此在他的语言上呈现出民间化的特征。
三、同中求异，异中求同——借作品之眼超越教材
“任何离开课文的拓展都是空中楼阁，必须处理好立足文本与拓展延伸的关系”我们语文广度教学的最大依据是作品本身。基于作品本身的拓展首先要从作品的特点开始。接受美学认为：对作品的文本而言，文本是具有很多“不定点”和“意义空白”的召唤结构，开放性、模糊性是它的特征。对文学作品意蕴的把握，就应允许多重视角，比如社会历史视角、文化视角、心理视角、人类学视角、形式视角等。
实现视角的转换可以借助比较教学。从认知学理论角度看，“比较”是以多层次、多形式的认识活动为形式出现的思维方法。根据一定的标准把彼此有某种联系的事物加以对照，从而确定其共同点和差异点，以便对事物做初步的分类。语文阅读的比较教学是指将两篇及以上有一定联系的作品放在一起，根据其相似性或差异性，选择一个或多个比较点，或纵向或横向对其文学内容，文学表现手法、文学风格进行深入而细致的分析比照，开拓学生的思维空间，引导语文走出知识迷宫的有效教学方法。如《长亭送别》与《罗密欧与朱丽叶》的比较教学，我们会很容易地发现两者在抒情方式上的区别，莺莺借助大量的景物来表现自己的忧愁，而罗密欧则是大胆而热烈地表达着自己的爱慕。《三国演义》等古典小说强调叙事的生动性，情节的直观性很强，叙述视角基本上是全知视角；差不多同一时期的《安东诺夫卡苹果》淡化叙事性，利用多重视角，以一幅幅立体画面来推动情节。
比较教学根据教学目标、教学主题的不同，有很多种不同的比较形式，但万变不离其宗，大多的比较都是在同构与异构上铺演而成。同构或异构从宏观上可以基于作品的题材、体裁、表现手法等，从微观上来说可以就作品内部的某个细节、词句等。下面我就从宏观角度谈谈做法。
（一）同构——同中求异
同一题材的求异点可以着眼于不同作家不同的表现形式，如语言、情节设置、人物安排等。《桥边的老人》《流浪人，你若到斯巴……》同为战争题材，同样表现战争对人毁灭的主题，但是两者在人物设置上差异很大，首先是身份的差异：一位是老人，一位是学生；其次是对战争的被动与主动参与性的差异：老人是战争的无辜受害者，学生是带着狂热的激情参加战争。除了人物设置不同外，时间截取也有差异：一位是战争前夕，一位是战争进行时。这些差异必然导致作者选取内容的不同，语言的不同，比如老人，被迫背井离乡，丢下相依为伴的动物们，不仅失去物质家园，还丧失精神归宿，不知该走向何方的茫然，这极易唤起我们的悲悯之心，不由得对战争生出痛恨之心，作者平淡的语言背后暗藏着沉重与痛楚；比如被纳粹灌输了军国主义思想的学生，曾经做着英雄梦，但残酷的战争给了无情的一击，不仅毁坏了他的身体，还摧毁他的人生信条。从渴望到绝望，这一角色的设定，强烈地嘲讽了战争的意义。因为是学生的视角，所以作品的内容更多地描写了学生经常会关注学校壁画，黑板等；又因为是处于半昏迷状态，所以语言也呈现出一种梦呓的不连续状态。
（二）异构——异中求同
不同的人物形象求同，可以着眼于人物形象塑造的手法，命运的共通性等方面。如在对林黛玉、祥林嫂、娜塔莎三个完全不同的女性人物形象分析时，我们可以引导学生寻找与分析相同点——立体化的人物形象塑造效果：林黛玉敏感脆弱而又坚守原则，不屈从种种外在的压力；祥林嫂勤劳守本分而又愚昧；娜塔莎单纯而固执。她们都摆脱了人物的平面性，性格复杂且随着经历的变化而发生着改变。人物形象塑造的手法：都善于运用正侧面描写相结合的手法，且特别强调语言的个性化。人物形象有共同的追求：都渴望并努力获得幸福的生活，但最终都以失败告终。从三个看似毫不相干的人物形象中找出共同性，可以有效地激发学生的阅读兴趣，并能从较高的层面上把握理解文章内涵及手法，实现由点到面的转化，拓宽知识层面。
不过，无论是同中求异还是异中求同，我们并不需要明确楚汉分界，有时可以根据内容的需要交错进行。比如当我们分析林黛玉、祥林嫂、娜塔莎共同的悲剧命运时，可以用求异的方法分析其悲剧产生的根源。
四、他山之石，可以攻玉——借读者之眼弥补局限
“一千个读者有一千个哈姆雷特”，阅读就本质来说，是一种创造性活动，读者在接受文本之时，必然会结合自身的阅历、情感等去揣摩思考作品，继而有所引申、发挥与创造。所以这一千个哈姆雷特实质是读者的精神世界在作品中的投射。而在现实生活中每个人的经历与阅历都无法复制，这形成了单凭个人无法实现全面地把握理解作品的窘境。
借读者之眼，就是要借助形形色色的读者对作品的解读与评价，来弥补自身在阅历、知识等各方面的不足，从而丰富作品阅读的角度，更全面地理解作品。由于语文课堂教学时间有限，教师无法向学生逐个展示所有读者评析，因此教师要学会挑选。挑选时要确立原则，不可单凭个人喜好：挑选的内容要符合教学目标的需求，把握好内容的广度与难度，尽量能有多个角度的评析，如风格类、手法类、主题类等。
仅仅停留在作品分析上的语文课堂是单薄的，它无法成为培养学生思维能力的支撑。延伸教材内容，丰富作品的外延，拓展语文阅读教学的广度，让学生从大局入眼，纲举目张，学生才会有欣赏到“一览众山小”的文学风景的可能，获得“荡胸生层云”的豁然之感。有深度，有广度，才能实现文学阅读的高度，语文阅读教学的课堂才能真正成为滋养文化的土壤。
参考文献
[1]湖南教育编辑部编.苏霍姆林斯教育思想概述[M].长沙：湖南教育出版社出版，1983.
[2]赞科夫著.和教师的谈话[M].北京：教育科学出版社出版，1980.
[3]〔美〕艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论及批评传统[M].郦稚牛，张照进，童庆生，等，译.北京：北京大学，1953.
[4]归有光.震川先生文集[M].上海：上海古籍出版社，2007.
[5]许金砖.担当与隐逸——现代性视野中1917年至1937年的周作人[D].重庆：西南交通大学，2008.
[6]连海英.入乎其内，出乎其外——高中语文阅读教学拓展摭谈[J].语文学刊，2007（22）.
[7]潘枫.中学语文阅读教学中文本多元解讀的实践研究[D].杭州：杭州师范大学，2007.
（编辑：张晓婧）
【关键词】语文阅读教学；广度；多重视角
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
文学作品是立体的艺术，它有深度有广度有温度。入乎其内，方能研讨其深度；出乎其外，方能拓展其广度；深度与广度造就了文学作品生命的温度。深度与广度同是探讨作品的途径，不过两者待遇迥异。在课堂上，我们往往条分缕析，斟字酌句，叩问细节，寻遍作品的角角落落，分析内涵深意；对作品的外延却是三言两语一晃而过，甚至是视若无睹，长此以往，或许会造成“乱花渐欲迷人眼”的尴尬局面。
“知识需要一个广阔的智力背景”，“知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固”，语文的阅读教学应在关注深度的同时，还应重视广度的拓展，让学生能深入其中而又不耽溺细节，还能有纵览全局的眼光与胸怀。美国现代学者艾布拉姆斯提出文学有四要素，即作品、艺术家、世界、欣赏者。这四个要素，其间包含了体验、创作、接受三个过程，这才构成完整的文学活动。文本（即作品）在文学中只是要素之一，因此在阅读教学中我们不能只停留在作品本身，而应积极引导学生转换阅读的视角，多渠道全方位地研读作品的内涵与外延，丰富作品的内容，以此在有限的课堂时间内拓展语文教学的广度。
一、遗风流韵，一脉相承——借历史之眼与历史对话
正如《文心雕龙·时序》所言：“歌谣文理，与世推移。”石鸣先生在文章中也说，“一部伟大的作品，不可能建立在海市蜃楼上，它必定是建立在一个实在的民族坚实的肩膀上。”“欧洲作家的作品让我们了解欧洲民族的文化、哲学及其宗教传统内涵；美洲作家的作品让我们了解美洲的历史命运。”每一部文学作品都带着各自的烙印，社会的、历史的、民族的、个人的等等。
文学作品不是独立的存在，它既是社会时代的折射，又承载着各种思想的传承，还包孕着文学形式的流变。借历史之眼，就是要还原作品本身的历史性与生活性，在教读文学作品时能突破作品本身，努力将它置于以时间之变为纵轴，以国别文化等之异为横轴的整个体系中分析作品产生的因由及相应的价值。还原作品的时间性与空间性，能有效地使学生透过作品，与历史对话，与文化对话，发现作品深广的社会内容，发掘作品的文化价值与典型意义。
（一）树立作品的时间概念
作品的时间概念，通俗地说，就是作品产生的时代背景。一个时代有一个时代的印记，还原作品的时间，除了能更深刻地理解作品的内涵，还可以让学生认识到作品的文学价值与时代意义，使文学作品由单薄走向丰盈。范进、孔乙己、方鸿渐分别是三个時代的典型的读书人形象：科举时代、封建社会没落期、中西文化交融碰撞期。三者既有共同的文人意识，又呈现出各自的生存状态与追求：范进生活困窘，屡试屡败，弃家人于不顾，渴望通过科举改变命运，是当时读书人悲哀的写照，也有力地讽刺科举制度的变形。孔乙己迂腐守旧，不知时变世迁，无一技之长以存活于世，备尝人间苦痛，这是深受科举制度毒害的读书人在社会变革时期的典型。方鸿渐生活在中西文化冲突的背景下，既无法摆脱传统文化的影响， 又向往西方文化的自由与民主，这就使得他总在理想与现实之间奔走冲突，努力改变却又屡屡碰壁，这样的方鸿渐在五四以后的中国何其多也！
（二）建立作品的空间概念
作品的空间概念是指作品的区域性，从广义来说，指作品的国别。国别不同，文化不同，思想观念不同，因此我们研读作品时，为避免就作品而论作品的局限，应该将作品置于作品所属的文化系统，从更宽阔的背景中去理解作品的内涵与它的普世价值。
从狭义上来说，指作品所反映的地域。地域不同，风物不同，习俗也异，如江南才子的文学作品文字大多婉约典雅，内容上侧重强调人的生命历程，如王安忆、铁凝等作家；北方士子则雄浑豪迈得多，叙事宏大，内容上侧重写历史与家族，如莫言、陈忠实等，而偏居一隅的湘西作家的作品又呈现出了其独特的气质。
二、我手写我心，我笔书我意——借作者之眼观其缘由
孟子谓万章曰：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”知人论世，是文艺批评和文学赏析的一种重要方法。为什么要知人论世？因为言为心声，文如其人，一部作品总是在不自觉中流露出作者的气质特征、文化习性、思维习惯等。论世的重要性毋庸置疑，但是即使身处同一时代的作家，他们的作品却并非千篇一律，而是异彩纷呈；甚至是同一时代、同一家庭都会有截然不同的风格，这是因为在 “世”的共同性上，还有“人”的独特性。借作者之眼，就是要求学生从知人的角度去分析探讨作品，并能够透过作品，看到作品背后站着的那个幽默或睿智的作者，感受到作者的倾诉欲求，懂得作品之然及其所以然，把握作品的丰富内涵，从而从更高层面上去理解作品。
何为知人？朱熹说：“论其当世行事之迹也。言既观其言，则不可以不知其为人之实，是以又考其行也。”依此解释，“知人论世”所说的“知人”，不仅包括“知其言”，而且还包括“考其行”；这就意味着读者在相当程度上进入了作者的精神世界或意义空间。知其心、洞其情，体现在教学要求上也就不仅仅是提纲式的人生经历，还要研究在这样的人生经历下带给作者何种影响，如生活环境、精神追求等。
如何知人？我认为可以从以下两方面入手：
（一）关注作家独特的生活经历
独特的生活经历为其创作提供素材的同时，也是其性格养成、行为习惯的关键因素。鲁迅与周作人两兄弟在“世”方面具有惊人的共同性，但两者的个性与文风迥然不同，这与两人各自的独特的生活经历密切相关。鲁迅作为家中长子，所受教育与被寄予的希望必然不同于家中其他孩子，家族的责任感也就远高于周作人，所以在家族遭遇困境时，便主动承担起了照顾父母兄弟的重任；又因失去父母的庇佑，过早地体验到了生活的大不易，饱尝了世态炎凉，所以他生活简朴而富有责任心，善于反思而思想深刻，也为他在以后面对白色恐怖时不做无谓牺牲的思想提供了生长的土壤，于是他的作品对世态描摹极为生动，对人心把握极为准确，强烈的责任意识化成了直面现实的勇气。周作人则不同，虽有经历风雨，但一直有兄长的庇护，并未能体味入骨的痛苦，因此他没有坚定的心性，人格呈现弱质化，而这使得“他身上具有无数的矛盾和两面性。出世与入世，隐士与叛徒，绅士与流氓，偏狭冷漠与冲淡宽容，理智勤奋与昏愤逃避，都统一在他一个人身上，让人备感其悖谬的个性与悖谬的一生”。 （二）关注家庭背景
每个人都以自己熟悉而又不自觉的方式表现着对世界的观感。家庭环境是人格形成的首因，也在一定程度上决定了一个人的学养与认识世界的方式。正如刘姥姥无法理解林黛玉的葬花，出身封建大家庭的作家们是不可能渗透乡村生活的种种。
巴金的优秀作品大多是表现封建大家庭的历史演变，这恰恰是由他的出身决定的。封建社会大家庭经过多代的文化积累，比一般的家庭更注重传统文化的教育，巴金也由此有了深厚的文化积淀，为创作《家》奠定了文学的功底。但封建大家庭在现代纷纷经历了从衰落到解体的历史演变， 对大家庭日常生活与家人之间的情感纠葛有感同身受的生命体验，巴金家也不例外，因此巴金在其作品中借助觉民不自觉地流露出了深恨又留恋的复杂情感。出身贫苦农民家庭的赵树理作品则以表现解放区农民生活的巨大变革为主，因为是其中的一员，对其生活有着相同的体验，写作的内容真实而深刻。但贫苦家庭的出身注定了他不可能接受系统的传统文化教育与熏陶，也因此在他的语言上呈现出民间化的特征。
三、同中求异，异中求同——借作品之眼超越教材
“任何离开课文的拓展都是空中楼阁，必须处理好立足文本与拓展延伸的关系”我们语文广度教学的最大依据是作品本身。基于作品本身的拓展首先要从作品的特点开始。接受美学认为：对作品的文本而言，文本是具有很多“不定点”和“意义空白”的召唤结构，开放性、模糊性是它的特征。对文学作品意蕴的把握，就应允许多重视角，比如社会历史视角、文化视角、心理视角、人类学视角、形式视角等。
实现视角的转换可以借助比较教学。从认知学理论角度看，“比较”是以多层次、多形式的认识活动为形式出现的思维方法。根据一定的标准把彼此有某种联系的事物加以对照，从而确定其共同点和差异点，以便对事物做初步的分类。语文阅读的比较教学是指将两篇及以上有一定联系的作品放在一起，根据其相似性或差异性，选择一个或多个比较点，或纵向或横向对其文学内容，文学表现手法、文学风格进行深入而细致的分析比照，开拓学生的思维空间，引导语文走出知识迷宫的有效教学方法。如《长亭送别》与《罗密欧与朱丽叶》的比较教学，我们会很容易地发现两者在抒情方式上的区别，莺莺借助大量的景物来表现自己的忧愁，而罗密欧则是大胆而热烈地表达着自己的爱慕。《三国演义》等古典小说强调叙事的生动性，情节的直观性很强，叙述视角基本上是全知视角；差不多同一时期的《安东诺夫卡苹果》淡化叙事性，利用多重视角，以一幅幅立体画面来推动情节。
比较教学根据教学目标、教学主题的不同，有很多种不同的比较形式，但万变不离其宗，大多的比较都是在同构与异构上铺演而成。同构或异构从宏观上可以基于作品的题材、体裁、表现手法等，从微观上来说可以就作品内部的某个细节、词句等。下面我就从宏观角度谈谈做法。
（一）同构——同中求异
同一题材的求异点可以着眼于不同作家不同的表现形式，如语言、情节设置、人物安排等。《桥边的老人》《流浪人，你若到斯巴……》同为战争题材，同样表现战争对人毁灭的主题，但是两者在人物设置上差异很大，首先是身份的差异：一位是老人，一位是学生；其次是对战争的被动与主动参与性的差异：老人是战争的无辜受害者，学生是带着狂热的激情参加战争。除了人物设置不同外，时间截取也有差异：一位是战争前夕，一位是战争进行时。这些差异必然导致作者选取内容的不同，语言的不同，比如老人，被迫背井离乡，丢下相依为伴的动物们，不仅失去物质家园，还丧失精神归宿，不知该走向何方的茫然，这极易唤起我们的悲悯之心，不由得对战争生出痛恨之心，作者平淡的语言背后暗藏着沉重与痛楚；比如被纳粹灌输了军国主义思想的学生，曾经做着英雄梦，但残酷的战争给了无情的一击，不仅毁坏了他的身体，还摧毁他的人生信条。从渴望到绝望，这一角色的设定，强烈地嘲讽了战争的意义。因为是学生的视角，所以作品的内容更多地描写了学生经常会关注学校壁画，黑板等；又因为是处于半昏迷状态，所以语言也呈现出一种梦呓的不连续状态。
（二）异构——异中求同
不同的人物形象求同，可以着眼于人物形象塑造的手法，命运的共通性等方面。如在对林黛玉、祥林嫂、娜塔莎三个完全不同的女性人物形象分析时，我们可以引导学生寻找与分析相同点——立体化的人物形象塑造效果：林黛玉敏感脆弱而又坚守原则，不屈从种种外在的压力；祥林嫂勤劳守本分而又愚昧；娜塔莎单纯而固执。她们都摆脱了人物的平面性，性格复杂且随着经历的变化而发生着改变。人物形象塑造的手法：都善于运用正侧面描写相结合的手法，且特别强调语言的个性化。人物形象有共同的追求：都渴望并努力获得幸福的生活，但最终都以失败告终。从三个看似毫不相干的人物形象中找出共同性，可以有效地激发学生的阅读兴趣，并能从较高的层面上把握理解文章内涵及手法，实现由点到面的转化，拓宽知识层面。
不过，无论是同中求异还是异中求同，我们并不需要明确楚汉分界，有时可以根据内容的需要交错进行。比如当我们分析林黛玉、祥林嫂、娜塔莎共同的悲剧命运时，可以用求异的方法分析其悲剧产生的根源。
四、他山之石，可以攻玉——借读者之眼弥补局限
“一千个读者有一千个哈姆雷特”，阅读就本质来说，是一种创造性活动，读者在接受文本之时，必然会结合自身的阅历、情感等去揣摩思考作品，继而有所引申、发挥与创造。所以这一千个哈姆雷特实质是读者的精神世界在作品中的投射。而在现实生活中每个人的经历与阅历都无法复制，这形成了单凭个人无法实现全面地把握理解作品的窘境。
借读者之眼，就是要借助形形色色的读者对作品的解读与评价，来弥补自身在阅历、知识等各方面的不足，从而丰富作品阅读的角度，更全面地理解作品。由于语文课堂教学时间有限，教师无法向学生逐个展示所有读者评析，因此教师要学会挑选。挑选时要确立原则，不可单凭个人喜好：挑选的内容要符合教学目标的需求，把握好内容的广度与难度，尽量能有多个角度的评析，如风格类、手法类、主题类等。
仅仅停留在作品分析上的语文课堂是单薄的，它无法成为培养学生思维能力的支撑。延伸教材内容，丰富作品的外延，拓展语文阅读教学的广度，让学生从大局入眼，纲举目张，学生才会有欣赏到“一览众山小”的文学风景的可能，获得“荡胸生层云”的豁然之感。有深度，有广度，才能实现文学阅读的高度，语文阅读教学的课堂才能真正成为滋养文化的土壤。
参考文献
[1]湖南教育编辑部编.苏霍姆林斯教育思想概述[M].长沙：湖南教育出版社出版，1983.
[2]赞科夫著.和教师的谈话[M].北京：教育科学出版社出版，1980.
[3]〔美〕艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论及批评传统[M].郦稚牛，张照进，童庆生，等，译.北京：北京大学，1953.
[4]归有光.震川先生文集[M].上海：上海古籍出版社，2007.
[5]许金砖.担当与隐逸——现代性视野中1917年至1937年的周作人[D].重庆：西南交通大学，2008.
[6]连海英.入乎其内，出乎其外——高中语文阅读教学拓展摭谈[J].语文学刊，2007（22）.
[7]潘枫.中学语文阅读教学中文本多元解讀的实践研究[D].杭州：杭州师范大学，2007.
（编辑：张晓婧）