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最近两三年来，英语教育的热门话题多与思维有关，越来越多的老师正试图把思维训练引入英语教学，高中英语课程标准也将把思维能力纳入课程发展的“顶层板块”。这一动向清楚地显示：未来英语教学将会更加关注思维问题。这就不可避免地把探索语言和思维关系的问题再次提到研究日程上来。我推荐的第二本书与语言和思维关系密切相关，它的题目就很醒目：Metaphors We Live By（Lakoff， G. & Johnson， M.，1980），中文译名是《我们赖以生存的隐喻》。By Metaphors一语揭示了语言和思维内在关系的秘密。
隐喻是一个古老的概念，源自古希腊哲学，属于修辞学范畴。众多周知，亚里士多德系统地论述了“隐喻”，他认为，隐喻就是“名称的替换”（epiphora of the name）。他的定义是：“隐喻通过赋予某事物以另一事物的名称来构成。”他把隐喻分为四类：由属到种，由种到属，由种到种，由属到属（从莱庭、徐鲁亚，2007）。自此以后，隐喻概念经历了漫长的演化过程，在西方修辞学上被划分为6个时期，即古希腊罗马时期（体系形成），中世纪时期（系统精细化），文艺复兴时期（人文化和现代化），启蒙时期（追求理性），十九世纪时期（全面衰败期），二十世纪时期（全面振兴与发展）（顾曰国，1990）。我们从“隐喻”的发展历程中可以看到两点：其一，人类对“隐喻”有着持续的探究兴趣；其二，人类渐次深刻地认知到，“隐喻”一语暗藏着更深层的秘密。这种持续的研究兴趣发展到1980年代初期，则有了划时代的突破，其标志就是G. Lakoff和 M. Johnson合作完成的《我们赖以生存的隐喻》的出版。
为什么说这本著作具有划时代意义？请看作者自己的阐释：“我们认为，人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的。我们所说的人类的概念系统是通过隐喻来构成和界定的。”“隐喻能以语言形式表达出来，正是由于人的概念系统中存在隐喻。”这个基本论点激发了语言学家和认知研究者的高度兴趣，由此而发展出了一门新兴的语言学分支，即“认知语言学”（Cognitive Linguistics），很多理论语言学的大家都为此而兴奋，为此而痴迷。但是，这个持续了三十多年的突破性概念，并没有在语言教学的普及层面上真正热起来。或许老师会问，这样的理论著作，我们能够读懂吗？这正是我向语言教师推荐本书的第二动因：作者在书中的主体论证不是抽象的，不是思辨的，而是实证的，在本书各章节中，我们都可以看到大量的“隐喻”实例，理解隐喻，决不会象理解乔姆斯转换——生成语法那么抽象而艰辛。
语言教师关心的是：G. Lakoff和 M. Johnson的这本书对于语言教育有哪些启示？我认为，无论是外语教师，还是母语教师，从这部著作中都能获得5个启示：
1. 抽象思维并不抽象，其源头是隐喻
探究语言和思维的关系，离不开三个语词：实象，具象和抽象。实象是我们感知到的真人真事的“象”（请注意我这里用的是“象”而不是“像”），抽象则是对各种具体事物的概括，在很多人看来，“抽象”已没有“象”了。具象则是介乎实象和抽象之间的一种“象”，比如康定斯基的画。人们很容易产生的误解是：抽象与实象是互不相干的两回事，其实不然。从实象到抽象，本质上是借助隐喻而完成的一个逐级转换过程。G. Lakoff和 M. Johnson的著作自始至终探讨的是一个基本道理：隐喻是任何抽象思维的源头。
2. 思维和语言是不可分割的一体，其基础是隐喻
有一个话剧叫《伊索》，主人公说：舌头是最好的东西，也是最坏的东西。“舌头”在此处可理解为“语词”，伊索的意思便是：语词既是思维的“助推者”，又是思维的“搅扰者”，恰如古语所说：成也萧何，败也萧何。不管语词是成者，还是败者，它们都是思维过程无法排除的因素。在意识层面上，人的思维与语言是一体的。这和隐喻有密切关系：任何隐喻都需要语言来表征，由此引申，人类的认知是基于语言的认知。这样，语言教育就不单是语言本身的教育，它必然也是认知的教育，思维的教育，归根结底，则是基于隐喻的教育。
3. 思维的纠结和语言的纠结是共生的，问题源自混乱的隐喻
近年来，人们舌尖上频频出现“纠结”一语，大家认为，所谓“纠结”都是思维的混乱，其实，它也是语词的混乱。人们一旦在语词上迷失，也就必然在思维中迷失，犹如迷失在原始森林或沙漠中。这是所有学习者都无法避免的困惑。G. Lakoff和 M. Johnson告诉我们，这样的困惑与迷失都是因为他们在隐喻上出了问题。
4. 语言教育可以造就好的语言学习者和思维者，基本途径在于回归隐喻
G. Lakoff和 M. Johnson送给所有深陷于语义纠缠中的人们一个明确的路标，不管一个人在语义纠缠中陷得有多深，只要他能依照“所从来”的路径回溯，找到那个隐喻的本源，找到原初的实象，便可成就一个好的思考者，同时成就一个好的语言学习者。语言教师应当获得的深刻启迪是：“好的”学生和“不好的”学生没有天壤之别，学会把隐喻技巧用于语言学习，同时就是学会把隐喻用于思维锻炼。能够用隐喻领悟语言和思维内在关联的学生，就是好学生。
5. 启动“具身体验”，实现语言——思维一体化教育，根本策略在于求助隐喻
Lakoff 和Johnson 认为，人类的抽象概念来源于日常生活的最基本体验，这种体验有三个来源：其一是我们的身体；其二是我们与物化环境的互动；其三是我们在人群中的社会文化互动。这三个来源可以用一个关键词来概括，即具身（embodiment），其核心概念是“身”字（王寅， 2007）。所谓“具身”，指的就是身边的人与事，最基本的是人体，在人类的隐喻认知中，很多都是人体的隐喻及其延伸，比如人体的最突出特点：头、身和脚的上下组合，四肢、五官的对称特点，以“心”为核心点的放射性延伸，围绕身体的上下左右方位，等等。其次是人的位置移动，即人与自己微空间的密切联系；再次是人与近身物体的关系，可用基础动词来表征，如拾、弃、持、用、变（Evans， V. & Green， M.， 2015.）。所有这些。人们都要加以“命名”，用动词命名，用名词命名。由此，我们可以认识到，人的具身体验，就是隐喻体验，它们奠定了最基本的句法结构（首先是 SVO），也奠定了最基本的逻辑结构（Pinker， S. 2007）。 所谓“具身”，关键在一个“具”字：概念的抽象，本质上不是脱离“具体”的抽象，而是依附于具体的抽象。人身体的形状，人身体的功能和机能，物体的形状，物体的特性（如软硬、凉热、大小、高低等），物体的功能，由多种物体构成的具体环境，这样的具体环境的范围、特征、变化和规律，都是具身的元素。即使远离人们衣食住行条件的山川河流与日月星辰，人们也要以具身的感知来加以接受。
谈到人类认知的这种具身的隐喻特征，大家可能认为与学校教育和课堂教学距离甚远，其实不然。我们可以从两个角度来看这个问题：从人类发展的久远历史来研究具身的重要性。人类最初对于自己和世界的认识是从近身事物的具身特性开始的，大量的考古发现一再地证明了这一点，文字的产生便是一例：人类的象形文字表明，文字最初的创造都与具身事物直接相关。从人的个体发展来看，婴儿最初认识这个世界也是从具身起步的：与母亲的身体接触（即互动）是婴儿来到这个世界的第一认知机制。这里包括母亲的柔软、温暖和安全至极的拥抱，还有哺乳的互动模式，加之玩耍与游戏的模式，加之近身的色彩与声音，由此构成婴儿一种得天独厚的具身成长环境，认知，情感和语言共生于此种具身条件之中。这种集合条件的任何缺失都会对婴儿有终生的影响，其中，语言伴随这一切而发展起来。一个人在婴儿时期的具身经历，与学校的语言学习和思维成长有着扯不断的关系。人成年以后的认知与语言学习的经历或故事，总会有一种持恒的双重回归，回归祖先时代和回归婴儿时代。当人们对于外间和内心的经历及现象迷惑不解的时候，人们本能地追寻祖先的认知，同时回归婴儿的认知，并必然与语言相伴。这种情况从成年人的很多表现中可以看出来：理解复杂事物喜欢象形的图示或图画；喜欢把复杂的事情简化到所谓“明明白白”的地步；以身边事物喻解深奥道理；运用模型或沙盘讲道理，做计划，设想现实不存在的事情；以各种方式追问“我从哪里来？”我到哪里去？”；创造各种形状作为做事的定位标记。
《我们赖以生存的隐喻》一书足以引发所有教师做深刻的反思：虽然我们经常使用零星的隐喻方法来解脱自己和学生的困境，但相当数量的教师在探究新方法时，还远没有把隐喻作为系统的教学概念和方法引入语言学习和思维教育领域，还远没有把具身体验视为最基础的解惑模式。我们经常赞美“深入浅出”的教导方法是如此的灵验，可是，我们或多或少地仍然认为，具身效应是“浅的”，而且仍在顽强地假设：另有“深的”东西存在。其实，根据认知语言学和隐喻理论，一切的“深”都来源于那些原初的“浅”。
参考文献
Evans， V. & Green， M. （2015）. Cognitive Linguistics： An Introduction[M]. 北京：世界图书出版公司.
Lakoff， G. & Johnson， M. （1980）. Metaphors We Live By[M]. Chicago： Chicago University Press.
Pinker， S. （2007）. The Stuff of Thought： Language as a Window into Human Nature[M]. London： The Penguin Group.
从莱庭，徐鲁亚. 西方修辞学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.
顾曰国. 西方古典修辞学华人西方新修辞学[J]. 外语教学与研究，1990（2）：13-14.
王寅. 认知语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.
隐喻是一个古老的概念，源自古希腊哲学，属于修辞学范畴。众多周知，亚里士多德系统地论述了“隐喻”，他认为，隐喻就是“名称的替换”（epiphora of the name）。他的定义是：“隐喻通过赋予某事物以另一事物的名称来构成。”他把隐喻分为四类：由属到种，由种到属，由种到种，由属到属（从莱庭、徐鲁亚，2007）。自此以后，隐喻概念经历了漫长的演化过程，在西方修辞学上被划分为6个时期，即古希腊罗马时期（体系形成），中世纪时期（系统精细化），文艺复兴时期（人文化和现代化），启蒙时期（追求理性），十九世纪时期（全面衰败期），二十世纪时期（全面振兴与发展）（顾曰国，1990）。我们从“隐喻”的发展历程中可以看到两点：其一，人类对“隐喻”有着持续的探究兴趣；其二，人类渐次深刻地认知到，“隐喻”一语暗藏着更深层的秘密。这种持续的研究兴趣发展到1980年代初期，则有了划时代的突破，其标志就是G. Lakoff和 M. Johnson合作完成的《我们赖以生存的隐喻》的出版。
为什么说这本著作具有划时代意义？请看作者自己的阐释：“我们认为，人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的。我们所说的人类的概念系统是通过隐喻来构成和界定的。”“隐喻能以语言形式表达出来，正是由于人的概念系统中存在隐喻。”这个基本论点激发了语言学家和认知研究者的高度兴趣，由此而发展出了一门新兴的语言学分支，即“认知语言学”（Cognitive Linguistics），很多理论语言学的大家都为此而兴奋，为此而痴迷。但是，这个持续了三十多年的突破性概念，并没有在语言教学的普及层面上真正热起来。或许老师会问，这样的理论著作，我们能够读懂吗？这正是我向语言教师推荐本书的第二动因：作者在书中的主体论证不是抽象的，不是思辨的，而是实证的，在本书各章节中，我们都可以看到大量的“隐喻”实例，理解隐喻，决不会象理解乔姆斯转换——生成语法那么抽象而艰辛。
语言教师关心的是：G. Lakoff和 M. Johnson的这本书对于语言教育有哪些启示？我认为，无论是外语教师，还是母语教师，从这部著作中都能获得5个启示：
1. 抽象思维并不抽象，其源头是隐喻
探究语言和思维的关系，离不开三个语词：实象，具象和抽象。实象是我们感知到的真人真事的“象”（请注意我这里用的是“象”而不是“像”），抽象则是对各种具体事物的概括，在很多人看来，“抽象”已没有“象”了。具象则是介乎实象和抽象之间的一种“象”，比如康定斯基的画。人们很容易产生的误解是：抽象与实象是互不相干的两回事，其实不然。从实象到抽象，本质上是借助隐喻而完成的一个逐级转换过程。G. Lakoff和 M. Johnson的著作自始至终探讨的是一个基本道理：隐喻是任何抽象思维的源头。
2. 思维和语言是不可分割的一体，其基础是隐喻
有一个话剧叫《伊索》，主人公说：舌头是最好的东西，也是最坏的东西。“舌头”在此处可理解为“语词”，伊索的意思便是：语词既是思维的“助推者”，又是思维的“搅扰者”，恰如古语所说：成也萧何，败也萧何。不管语词是成者，还是败者，它们都是思维过程无法排除的因素。在意识层面上，人的思维与语言是一体的。这和隐喻有密切关系：任何隐喻都需要语言来表征，由此引申，人类的认知是基于语言的认知。这样，语言教育就不单是语言本身的教育，它必然也是认知的教育，思维的教育，归根结底，则是基于隐喻的教育。
3. 思维的纠结和语言的纠结是共生的，问题源自混乱的隐喻
近年来，人们舌尖上频频出现“纠结”一语，大家认为，所谓“纠结”都是思维的混乱，其实，它也是语词的混乱。人们一旦在语词上迷失，也就必然在思维中迷失，犹如迷失在原始森林或沙漠中。这是所有学习者都无法避免的困惑。G. Lakoff和 M. Johnson告诉我们，这样的困惑与迷失都是因为他们在隐喻上出了问题。
4. 语言教育可以造就好的语言学习者和思维者，基本途径在于回归隐喻
G. Lakoff和 M. Johnson送给所有深陷于语义纠缠中的人们一个明确的路标，不管一个人在语义纠缠中陷得有多深，只要他能依照“所从来”的路径回溯，找到那个隐喻的本源，找到原初的实象，便可成就一个好的思考者，同时成就一个好的语言学习者。语言教师应当获得的深刻启迪是：“好的”学生和“不好的”学生没有天壤之别，学会把隐喻技巧用于语言学习，同时就是学会把隐喻用于思维锻炼。能够用隐喻领悟语言和思维内在关联的学生，就是好学生。
5. 启动“具身体验”，实现语言——思维一体化教育，根本策略在于求助隐喻
Lakoff 和Johnson 认为，人类的抽象概念来源于日常生活的最基本体验，这种体验有三个来源：其一是我们的身体；其二是我们与物化环境的互动；其三是我们在人群中的社会文化互动。这三个来源可以用一个关键词来概括，即具身（embodiment），其核心概念是“身”字（王寅， 2007）。所谓“具身”，指的就是身边的人与事，最基本的是人体，在人类的隐喻认知中，很多都是人体的隐喻及其延伸，比如人体的最突出特点：头、身和脚的上下组合，四肢、五官的对称特点，以“心”为核心点的放射性延伸，围绕身体的上下左右方位，等等。其次是人的位置移动，即人与自己微空间的密切联系；再次是人与近身物体的关系，可用基础动词来表征，如拾、弃、持、用、变（Evans， V. & Green， M.， 2015.）。所有这些。人们都要加以“命名”，用动词命名，用名词命名。由此，我们可以认识到，人的具身体验，就是隐喻体验，它们奠定了最基本的句法结构（首先是 SVO），也奠定了最基本的逻辑结构（Pinker， S. 2007）。 所谓“具身”，关键在一个“具”字：概念的抽象，本质上不是脱离“具体”的抽象，而是依附于具体的抽象。人身体的形状，人身体的功能和机能，物体的形状，物体的特性（如软硬、凉热、大小、高低等），物体的功能，由多种物体构成的具体环境，这样的具体环境的范围、特征、变化和规律，都是具身的元素。即使远离人们衣食住行条件的山川河流与日月星辰，人们也要以具身的感知来加以接受。
谈到人类认知的这种具身的隐喻特征，大家可能认为与学校教育和课堂教学距离甚远，其实不然。我们可以从两个角度来看这个问题：从人类发展的久远历史来研究具身的重要性。人类最初对于自己和世界的认识是从近身事物的具身特性开始的，大量的考古发现一再地证明了这一点，文字的产生便是一例：人类的象形文字表明，文字最初的创造都与具身事物直接相关。从人的个体发展来看，婴儿最初认识这个世界也是从具身起步的：与母亲的身体接触（即互动）是婴儿来到这个世界的第一认知机制。这里包括母亲的柔软、温暖和安全至极的拥抱，还有哺乳的互动模式，加之玩耍与游戏的模式，加之近身的色彩与声音，由此构成婴儿一种得天独厚的具身成长环境，认知，情感和语言共生于此种具身条件之中。这种集合条件的任何缺失都会对婴儿有终生的影响，其中，语言伴随这一切而发展起来。一个人在婴儿时期的具身经历，与学校的语言学习和思维成长有着扯不断的关系。人成年以后的认知与语言学习的经历或故事，总会有一种持恒的双重回归，回归祖先时代和回归婴儿时代。当人们对于外间和内心的经历及现象迷惑不解的时候，人们本能地追寻祖先的认知，同时回归婴儿的认知，并必然与语言相伴。这种情况从成年人的很多表现中可以看出来：理解复杂事物喜欢象形的图示或图画；喜欢把复杂的事情简化到所谓“明明白白”的地步；以身边事物喻解深奥道理；运用模型或沙盘讲道理，做计划，设想现实不存在的事情；以各种方式追问“我从哪里来？”我到哪里去？”；创造各种形状作为做事的定位标记。
《我们赖以生存的隐喻》一书足以引发所有教师做深刻的反思：虽然我们经常使用零星的隐喻方法来解脱自己和学生的困境，但相当数量的教师在探究新方法时，还远没有把隐喻作为系统的教学概念和方法引入语言学习和思维教育领域，还远没有把具身体验视为最基础的解惑模式。我们经常赞美“深入浅出”的教导方法是如此的灵验，可是，我们或多或少地仍然认为，具身效应是“浅的”，而且仍在顽强地假设：另有“深的”东西存在。其实，根据认知语言学和隐喻理论，一切的“深”都来源于那些原初的“浅”。
参考文献
Evans， V. & Green， M. （2015）. Cognitive Linguistics： An Introduction[M]. 北京：世界图书出版公司.
Lakoff， G. & Johnson， M. （1980）. Metaphors We Live By[M]. Chicago： Chicago University Press.
Pinker， S. （2007）. The Stuff of Thought： Language as a Window into Human Nature[M]. London： The Penguin Group.
从莱庭，徐鲁亚. 西方修辞学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.
顾曰国. 西方古典修辞学华人西方新修辞学[J]. 外语教学与研究，1990（2）：13-14.
王寅. 认知语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.