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俗话说：他山之石，可以攻玉。海森高课程对于我们来讲，不仅进一步提升了园所质量，更为教师的专业成长带来机遇与挑战。初试海森高，有期许和欣喜，也有迷茫与困惑，甚至有很多理念都是具有颠覆性的，需要教师不断地尝试、转变、适应。
在学习的过程中，老师们不断地把新学到的理念和策略运用到教室里，再通过园本教研，将实践中遇到的困惑和问题进行反思、讨论，从而促进对学习内容的消化、吸收、整合、提升，从教师个体到整个园所，形成了热烈的主动学习氛围。本文以围绕积木区展开的园本教研活动为例，回顾教师在此过程中的专业成长。
积木区要不要限制人数——教师的转变先从撤掉“小脚印”开始
教室里的积木区旁边在地板上一般会粘几对用即时贴剪的小脚印。每天早晨，孩子们为了能够进入积木区游戏，总是匆匆吃完饭，将自己的鞋摆放在教师设置的脚印上再进区。而因为进餐速度慢没能进入积木区游戏的孩子，只能用羡慕的眼神看着“抢”上位置的孩子，失落无奈地进入其他区域。
在教研活动时，我们请老师思考：为什么我们要在积木区设置小脚印限制人数？
教师1：“积木太硬，区里孩子太多万一出现争抢的现象就会发生安全问题。”
教师2：“积木区进入三到四个小朋友刚刚好，便于幼儿搭建积木，不会因为人多而碰倒积木。”
从教师的回答中我们不难看到，教师限制人数的主要原因就是怕幼儿发生争抢玩具等行为，从教师的主观意愿出发，担心人多会影响幼儿搭建。但是，限制人数就等于是限制了幼儿选择的自由，限制他们去追求自己感兴趣的活动。
我们请教师再次思考：“我们的这种主观思想，究竟是支持了孩子的游戏，还是限制了孩子的游戏？环境是应该按照教师的意愿来创设，还是应该按照幼儿的需求来创设？”
教师1：“以往，我们一直用惯性思维去思考问题，认为积木区就是应该这样创设，教师的思维模式首先就被禁锢了。”
教师2：“其实，积木区是孩子们最喜欢的区域，理应是班级最大的区域，但是我们老师却因为要平均兼顾所有的区域，所以给积木区的空间也很小，无法满足更多孩子的需求。我们应该把更多的主动权还给孩子，多问问他们的想法。”
园长：“积木区人数过多表面上看可能会发生行为问题，但是如果我们换一个角度思考：这样做是不是也给孩子创设了很多解决问题的机会呢？我们应该让孩子学会思考，而不是让他们从小就形成对成人给他们安排好一切的依赖。”
教师3：“今后在遇到问题时，我应该学会‘慢处理’，把解决问题的机会留给孩子。”
通过这些讨论，老师们开始有意识地站在孩子的角度去思考问题了。的确，这不是教师的教室，而是孩子的教室。创设什么？在哪里创设？每个区域能够进入多少人？都应该由孩子说了算，让他们感受到自己才是环境的主人。即使幼儿的很多想法没那么成熟、完善，但是作为老师，我们仍然需要退后、再退后，把更多解决问题、寻找答案的过程留给孩子，给予他们充分的信任，竭力创造出能够支持他们“真游戏”所需的条件。
积木区设在哪儿——观察录像带给教师的思考
讨论结束后，老师们决定回班之后立即行动，将积木区的小脚印撤掉。随后，老师们需要仔细观察积木区不限人数后幼儿的游戏状态，用录像的方式记录下来。
录像回放
中一班积木区原本安置在卧室，由于受房间格局的限制，积木区只放了12块地垫，面积也相对狭长。
这一天，孩子发现地垫外没有脚印了，问：“老师，小脚印不见啦，是不是可以进很多人了？”老師点了点头：“是啊，积木区不限制人数了。”在得到了老师的确认后，孩子们一下兴奋了，一共有12个孩子涌进了积木区。积木区立刻显得热闹起来，但也十分局促，搭好的积木果然总是被孩子们无意碰倒。
（以往，教师一定会马上介入，想出各种方法帮孩子们解决问题。但是在海森高理念的不断渗透中，老师们现在学会了管住嘴，管住手，只是观察、等待、聆听。）
“积木区太小了，要是大一点就好了。”一个孩子若有所思地喃喃自语。
“哦，你认为积木区应该再大一些。”老师重复了孩子的话，引来了更多孩子参与讨论。
“老师，咱们在积木区再多加几块地垫，地方就更大了。”
于是，老师拿来了更多的垫子，请他们自己去积木区试一试。结果孩子们失望地发现，如果再加上这些地垫，他们午睡的床就没法放了。
“老师，我们不放地垫可以吗？这样地方就大了，可以有更多的小朋友进来玩，我们会轻拿轻放的。”
老师认可了孩子的想法，并提示孩子们：“只要不影响其他人，在哪里搭积木都可以。”
“那就把积木区挪到楼道里吧，那儿地方大！”又有孩子提出了新的建议。
大家争先恐后地出主意，不断地调整，终于找到了合适的位置——活动室内临近楼道的区域，不仅可以在活动室玩，还可以在楼道玩，还可以把活动室和楼道连接的空间也利用起来。积木区成了班里面积最大的区域。
在老师的支持下，孩子们逐渐打破了传统的边界模式，他们开始不再局限于只把积木搭建在积木区，家庭区、艺术区、甚至楼道里，都成为了他们表达自我的天地，潜藏于他们内心的自主性被逐渐释放出来。
通过观看录像，教师一致认为，只有教师支持孩子实施孩子自己的想法，他们才不会等待并依靠老师来完成自己的意图。把解决问题的机会留给孩子，会更有效地提升幼儿的自信心和成就感。
积木区投放什么样的材料——分享研讨激发教师开放的思维
材料是幼儿游戏的中介和桥梁，它为幼儿的主动学习提供了非常重要的支持。随着去积木区游戏的幼儿人数逐渐增加，我们发现积木区投放的材料明显不足，无法支持幼儿更多、更丰富的游戏。此外，教师投放材料按照过去的原则总是要将教育目标物化其中，把教师主观的意图强加进去。例如，想让孩子们练习搭建、围拢、盖顶等技能，老师会提前用纸箱做好各种形状的房顶，用纸芯准备大量的“瓦片”；想让孩子搭建小区，就投放楼房、路灯、垃圾桶；想让孩子搭建小学，就投放攀登架、旗杆、学校的大门…… 教研活动的本质是要从单方受益转向让每一位教师都能够在学习共同体中得到提高。为了形成教师之间的相互对话与合作研究，我们请各班教师对本班积木区的材料进行自查，围绕积木区材料投放的适宜性，拍摄一些照片进行分享交流。一来可以促进经验的分享，提高教研的效率；二来在研讨的过程中，可以让每一名教师从不同的角度表达自己的思考，完善研究问题的知识结构。
教师1：我们班以前投放的材料用法比较单一固定，孩子很容易被我们提供的材料左右自己的想法。现在积木区的材料重新调整后，投放了很多低结构的材料，例如彩色小碗、纸板、饮料瓶、石头等。
教师2：大班孩子有很强的自主性，因此，我们将材料投放的权利交给孩子，请他们说一说班级中还有哪些材料可以使用。他们常常会把家庭区、艺术区、玩具区的材料拿到积木区来玩。
教师3：我们在积木区投放了几大块布料，没想到成了孩子们的“宝贝”。有时候孩子们用这些布料当做野餐的地垫，有时候用夹子夹着当门帘，还有一次孩子们让我帮助他们一起做了一顶帐篷。
在老师的支持和鼓励下，越来越多的材料被孩子们拿到了积木区：卷地毯的纸芯、洗衣机的皮管子、輪胎、PVC管……新的材料带给孩子们新的灵感，他们在愉快操作的过程中，获得了材料所蕴含的多种操作经验，多样化的材料带给孩子们无限的游戏想象，为他们提供了更为广泛的游戏空间。
积木区是否要限定搭建主题——从“教”向“不教”的转变
过去，我们会先和孩子们一起制定一个搭建主题，然后再将表现这些主题的照片和步骤图布置在积木区的墙饰上，而且一个主题还会持续很长时间。这种做法没有尊重幼儿的游戏意图，但是如果真的“不教”，幼儿的游戏水平怎么提高？为此，我们带领教师展开了讨论。
教师1：“应该取消积木区限定主题的做法，让孩子依照自己的意愿随意搭建自己想要表达的作品，应为他们营造更为宽泛的游戏空间。”
教师2：“缺少了主题的限定、技能的支撑，孩子们的游戏水平就会重回到操作、摆弄的阶段，无法提升搭建水平。”
园长：“游戏的目的是什么？真正的游戏是孩子完成自己的想法，还是完成教师的想法？”
教师3：“教师应该将主动权留给孩子，让他们自己确定目标、掌握活动进程，在自主活动中，成为真正的主导。”
最后，老师们一致选择退到孩子身后，安静地观察，了解他们真正的意图。这正是教师由关注教育目标到关注幼儿行为与需求的转变、从“教”向“不教”的转变。
在这之后，入班观察幼儿积木区的游戏成为了教师最为期待的事情，每天、每个班级都会呈现出无限的惊喜。随着积木区域的拓展、材料的丰富，孩子们自发的搭建主题也日益多变起来，与其他区域的互动也愈发密切。他们会用积木搭建一只狗骑在上面去遛狗；在娃娃家的门口搭建汽车，请大家一起去公园郊游；还会将多米诺骨牌搬到积木区去游戏；占用整个活动室的空间搭建“火锅城”，其他区域的幼儿也都参加进了火锅城的游戏。孩子们用自己的双手和智慧再现生活经验，表达情感，创造未来，把积木区真正玩儿成了他们自己的世界。
教师4：“对于我来讲，沉默地观察比直接指导游戏更难，我要时时刻刻忍住要‘教’孩子搭建技能的冲动，耐心地观察孩子的游戏状态。”
教师5：“一开始，我很着急，因为孩子们总是停留在摆弄材料的阶段上，搭建出来的作品也没有我期望得那么好。没想到他们在对材料充分操作、摆弄之后，对材料似乎更加了解了，并开始不断尝试运用现有的材料，创造新的技法。虽然作品少了过去我们强调的那种建构的工整、复杂和大气，但却更多了孩子的想象和灵动，尤其是能体现出来他们对生活、对周围事物的观察、思考和丰富的感受。这是最让我震惊的。”
搭建积木成为了孩子们探索和发现、获得经验和提升思维能力的过程，是幼儿主动学习的真实印证。同时，教师们也在彻底转变自己的儿童观和师幼观，把幼儿当成真正具有自己的思想和见解的人，尊重幼儿的意愿和选择，建构积极的师幼互动，真正实现了教师与幼儿人格上的平等。
（本文在2016年首届“海森高幼儿主动学习教育征文”大赛中荣获一等奖。）
陈宇华
海森高教育首席专家
首次将美国实战有效的主动学习师训体系带到中国
主动学习的孩子背后一定有一群主动学习的老师。如何激发教师的主动学习呢？教研的组织非常重要。石景山区幼儿园组织的关于积木区的教研首先研究的是真问题，区角是否限制人数？积木区放在哪里？积木区投放什么材料？积木区是否要设计主题？这些都是一线教师在创设积木区以及在积木区组织游戏的过程中遇到的真问题。只有面对真问题，教师才会有真正的积极性。在教研过程中，园长允许教师有讨论和反思的过程；在讨论过程中，教师可以分享自己的真实想法并通过讨论去质疑和重构自己的想法；教研之后，园长鼓励教师在教室里面去实践教研的策略并“看到”策略的效果。这样的教研有效地激发了教师的主动学习，成就了一批主动学习的教师。
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本期分享：区角游戏教师支持策略——介入前的扫描和选择，帮助教师告别传统教室里的“无效忙碌”。
在学习的过程中，老师们不断地把新学到的理念和策略运用到教室里，再通过园本教研，将实践中遇到的困惑和问题进行反思、讨论，从而促进对学习内容的消化、吸收、整合、提升，从教师个体到整个园所，形成了热烈的主动学习氛围。本文以围绕积木区展开的园本教研活动为例，回顾教师在此过程中的专业成长。
积木区要不要限制人数——教师的转变先从撤掉“小脚印”开始
教室里的积木区旁边在地板上一般会粘几对用即时贴剪的小脚印。每天早晨，孩子们为了能够进入积木区游戏，总是匆匆吃完饭，将自己的鞋摆放在教师设置的脚印上再进区。而因为进餐速度慢没能进入积木区游戏的孩子，只能用羡慕的眼神看着“抢”上位置的孩子，失落无奈地进入其他区域。
在教研活动时，我们请老师思考：为什么我们要在积木区设置小脚印限制人数？
教师1：“积木太硬，区里孩子太多万一出现争抢的现象就会发生安全问题。”
教师2：“积木区进入三到四个小朋友刚刚好，便于幼儿搭建积木，不会因为人多而碰倒积木。”
从教师的回答中我们不难看到，教师限制人数的主要原因就是怕幼儿发生争抢玩具等行为，从教师的主观意愿出发，担心人多会影响幼儿搭建。但是，限制人数就等于是限制了幼儿选择的自由，限制他们去追求自己感兴趣的活动。
我们请教师再次思考：“我们的这种主观思想，究竟是支持了孩子的游戏，还是限制了孩子的游戏？环境是应该按照教师的意愿来创设，还是应该按照幼儿的需求来创设？”
教师1：“以往，我们一直用惯性思维去思考问题，认为积木区就是应该这样创设，教师的思维模式首先就被禁锢了。”
教师2：“其实，积木区是孩子们最喜欢的区域，理应是班级最大的区域，但是我们老师却因为要平均兼顾所有的区域，所以给积木区的空间也很小，无法满足更多孩子的需求。我们应该把更多的主动权还给孩子，多问问他们的想法。”
园长：“积木区人数过多表面上看可能会发生行为问题，但是如果我们换一个角度思考：这样做是不是也给孩子创设了很多解决问题的机会呢？我们应该让孩子学会思考，而不是让他们从小就形成对成人给他们安排好一切的依赖。”
教师3：“今后在遇到问题时，我应该学会‘慢处理’，把解决问题的机会留给孩子。”
通过这些讨论，老师们开始有意识地站在孩子的角度去思考问题了。的确，这不是教师的教室，而是孩子的教室。创设什么？在哪里创设？每个区域能够进入多少人？都应该由孩子说了算，让他们感受到自己才是环境的主人。即使幼儿的很多想法没那么成熟、完善，但是作为老师，我们仍然需要退后、再退后，把更多解决问题、寻找答案的过程留给孩子，给予他们充分的信任，竭力创造出能够支持他们“真游戏”所需的条件。
积木区设在哪儿——观察录像带给教师的思考
讨论结束后，老师们决定回班之后立即行动，将积木区的小脚印撤掉。随后，老师们需要仔细观察积木区不限人数后幼儿的游戏状态，用录像的方式记录下来。
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中一班积木区原本安置在卧室，由于受房间格局的限制，积木区只放了12块地垫，面积也相对狭长。
这一天，孩子发现地垫外没有脚印了，问：“老师，小脚印不见啦，是不是可以进很多人了？”老師点了点头：“是啊，积木区不限制人数了。”在得到了老师的确认后，孩子们一下兴奋了，一共有12个孩子涌进了积木区。积木区立刻显得热闹起来，但也十分局促，搭好的积木果然总是被孩子们无意碰倒。
（以往，教师一定会马上介入，想出各种方法帮孩子们解决问题。但是在海森高理念的不断渗透中，老师们现在学会了管住嘴，管住手，只是观察、等待、聆听。）
“积木区太小了，要是大一点就好了。”一个孩子若有所思地喃喃自语。
“哦，你认为积木区应该再大一些。”老师重复了孩子的话，引来了更多孩子参与讨论。
“老师，咱们在积木区再多加几块地垫，地方就更大了。”
于是，老师拿来了更多的垫子，请他们自己去积木区试一试。结果孩子们失望地发现，如果再加上这些地垫，他们午睡的床就没法放了。
“老师，我们不放地垫可以吗？这样地方就大了，可以有更多的小朋友进来玩，我们会轻拿轻放的。”
老师认可了孩子的想法，并提示孩子们：“只要不影响其他人，在哪里搭积木都可以。”
“那就把积木区挪到楼道里吧，那儿地方大！”又有孩子提出了新的建议。
大家争先恐后地出主意，不断地调整，终于找到了合适的位置——活动室内临近楼道的区域，不仅可以在活动室玩，还可以在楼道玩，还可以把活动室和楼道连接的空间也利用起来。积木区成了班里面积最大的区域。
在老师的支持下，孩子们逐渐打破了传统的边界模式，他们开始不再局限于只把积木搭建在积木区，家庭区、艺术区、甚至楼道里，都成为了他们表达自我的天地，潜藏于他们内心的自主性被逐渐释放出来。
通过观看录像，教师一致认为，只有教师支持孩子实施孩子自己的想法，他们才不会等待并依靠老师来完成自己的意图。把解决问题的机会留给孩子，会更有效地提升幼儿的自信心和成就感。
积木区投放什么样的材料——分享研讨激发教师开放的思维
材料是幼儿游戏的中介和桥梁，它为幼儿的主动学习提供了非常重要的支持。随着去积木区游戏的幼儿人数逐渐增加，我们发现积木区投放的材料明显不足，无法支持幼儿更多、更丰富的游戏。此外，教师投放材料按照过去的原则总是要将教育目标物化其中，把教师主观的意图强加进去。例如，想让孩子们练习搭建、围拢、盖顶等技能，老师会提前用纸箱做好各种形状的房顶，用纸芯准备大量的“瓦片”；想让孩子搭建小区，就投放楼房、路灯、垃圾桶；想让孩子搭建小学，就投放攀登架、旗杆、学校的大门…… 教研活动的本质是要从单方受益转向让每一位教师都能够在学习共同体中得到提高。为了形成教师之间的相互对话与合作研究，我们请各班教师对本班积木区的材料进行自查，围绕积木区材料投放的适宜性，拍摄一些照片进行分享交流。一来可以促进经验的分享，提高教研的效率；二来在研讨的过程中，可以让每一名教师从不同的角度表达自己的思考，完善研究问题的知识结构。
教师1：我们班以前投放的材料用法比较单一固定，孩子很容易被我们提供的材料左右自己的想法。现在积木区的材料重新调整后，投放了很多低结构的材料，例如彩色小碗、纸板、饮料瓶、石头等。
教师2：大班孩子有很强的自主性，因此，我们将材料投放的权利交给孩子，请他们说一说班级中还有哪些材料可以使用。他们常常会把家庭区、艺术区、玩具区的材料拿到积木区来玩。
教师3：我们在积木区投放了几大块布料，没想到成了孩子们的“宝贝”。有时候孩子们用这些布料当做野餐的地垫，有时候用夹子夹着当门帘，还有一次孩子们让我帮助他们一起做了一顶帐篷。
在老师的支持和鼓励下，越来越多的材料被孩子们拿到了积木区：卷地毯的纸芯、洗衣机的皮管子、輪胎、PVC管……新的材料带给孩子们新的灵感，他们在愉快操作的过程中，获得了材料所蕴含的多种操作经验，多样化的材料带给孩子们无限的游戏想象，为他们提供了更为广泛的游戏空间。
积木区是否要限定搭建主题——从“教”向“不教”的转变
过去，我们会先和孩子们一起制定一个搭建主题，然后再将表现这些主题的照片和步骤图布置在积木区的墙饰上，而且一个主题还会持续很长时间。这种做法没有尊重幼儿的游戏意图，但是如果真的“不教”，幼儿的游戏水平怎么提高？为此，我们带领教师展开了讨论。
教师1：“应该取消积木区限定主题的做法，让孩子依照自己的意愿随意搭建自己想要表达的作品，应为他们营造更为宽泛的游戏空间。”
教师2：“缺少了主题的限定、技能的支撑，孩子们的游戏水平就会重回到操作、摆弄的阶段，无法提升搭建水平。”
园长：“游戏的目的是什么？真正的游戏是孩子完成自己的想法，还是完成教师的想法？”
教师3：“教师应该将主动权留给孩子，让他们自己确定目标、掌握活动进程，在自主活动中，成为真正的主导。”
最后，老师们一致选择退到孩子身后，安静地观察，了解他们真正的意图。这正是教师由关注教育目标到关注幼儿行为与需求的转变、从“教”向“不教”的转变。
在这之后，入班观察幼儿积木区的游戏成为了教师最为期待的事情，每天、每个班级都会呈现出无限的惊喜。随着积木区域的拓展、材料的丰富，孩子们自发的搭建主题也日益多变起来，与其他区域的互动也愈发密切。他们会用积木搭建一只狗骑在上面去遛狗；在娃娃家的门口搭建汽车，请大家一起去公园郊游；还会将多米诺骨牌搬到积木区去游戏；占用整个活动室的空间搭建“火锅城”，其他区域的幼儿也都参加进了火锅城的游戏。孩子们用自己的双手和智慧再现生活经验，表达情感，创造未来，把积木区真正玩儿成了他们自己的世界。
教师4：“对于我来讲，沉默地观察比直接指导游戏更难，我要时时刻刻忍住要‘教’孩子搭建技能的冲动，耐心地观察孩子的游戏状态。”
教师5：“一开始，我很着急，因为孩子们总是停留在摆弄材料的阶段上，搭建出来的作品也没有我期望得那么好。没想到他们在对材料充分操作、摆弄之后，对材料似乎更加了解了，并开始不断尝试运用现有的材料，创造新的技法。虽然作品少了过去我们强调的那种建构的工整、复杂和大气，但却更多了孩子的想象和灵动，尤其是能体现出来他们对生活、对周围事物的观察、思考和丰富的感受。这是最让我震惊的。”
搭建积木成为了孩子们探索和发现、获得经验和提升思维能力的过程，是幼儿主动学习的真实印证。同时，教师们也在彻底转变自己的儿童观和师幼观，把幼儿当成真正具有自己的思想和见解的人，尊重幼儿的意愿和选择，建构积极的师幼互动，真正实现了教师与幼儿人格上的平等。
（本文在2016年首届“海森高幼儿主动学习教育征文”大赛中荣获一等奖。）
陈宇华
海森高教育首席专家
首次将美国实战有效的主动学习师训体系带到中国
主动学习的孩子背后一定有一群主动学习的老师。如何激发教师的主动学习呢？教研的组织非常重要。石景山区幼儿园组织的关于积木区的教研首先研究的是真问题，区角是否限制人数？积木区放在哪里？积木区投放什么材料？积木区是否要设计主题？这些都是一线教师在创设积木区以及在积木区组织游戏的过程中遇到的真问题。只有面对真问题，教师才会有真正的积极性。在教研过程中，园长允许教师有讨论和反思的过程；在讨论过程中，教师可以分享自己的真实想法并通过讨论去质疑和重构自己的想法；教研之后，园长鼓励教师在教室里面去实践教研的策略并“看到”策略的效果。这样的教研有效地激发了教师的主动学习，成就了一批主动学习的教师。
扫描二维码，即可观看“海森高主动学习区角游戏”培训实录，每期一个策略，教你成为主动学习的老师。
本期分享：区角游戏教师支持策略——介入前的扫描和选择，帮助教师告别传统教室里的“无效忙碌”。