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这是一节我们班的实习老师上的课，内容是“能被３整除的数的特征”. 在和学生一起复习了能被２，５整除的数的特征后，老师出示了一组数，请学生判断这些数能否被３整除，学生都用试除的办法进行判断.
老师追问：“难道只有通过试除才能判断能否被３整除吗？”学生都点点头.
此时，老师带着神秘的语气说：“刚才老师出题考大家，现在换大家出题考考老师. 老师保证不用除，就能很快判断出它能否被３整除. ”学生一个个半信半疑. 不一会儿，就有学生想好了数，迫不及待地举手了. 生１问：“老师，１２３５７能被３整除吗？”许老师思考片刻，说：“能. ”生１脸上露出惊讶的神色. 我悄悄地看了看其他同学，“不可能啊，没什么规律呀！”“不对，一定是有规律的！”一些同学在那儿自言自语. 大家的眼睛都聚精会神地盯着这个１２３５７，冥思苦想着.
只见又一名不信邪的学生站起来挑战：“老师，２７００００００００能被３整除吗？”以为数字大就能唬住老师，结果听到老师满意的回答后，带着一丝无奈坐下了. 又见生３站起来意犹未尽地说道：“老师，那５７１２３能不能被３整除呢？”许老师不慌不忙地说：“能！”
正在大家对许老师佩服得五体投地时，生４兴奋地喊了起来：“我找到规律了！找到规律了！”教室里顿时安静了下来：“我从１２３５７和５７１２３都能被３整除发现了规律. 它们两个数的数字一样，只是数字位置不一样. 也就是数字的和不变，都是１８，而１８能被３整除. 所以我就猜想只要各个数字的和能被３整除，这个数就能被３整除，２７００００００００也符合这个猜想. ”
“那３５７１２和７１３５２呢？”生５站起来质疑. 经过验证，３５７１２和７１３５２也能被３整除，大家再回头看看自己写的能被３整除的数，茅塞顿开，不约而同地把赞许的目光投向了生４.
坐在后面，我不禁感叹学生的善于思考，大胆猜想，也欣赏老师设计的学生考老师的环节，将学生置于求知的愤悱状态，才遇到了如此精彩的生成.
正在感慨之时，只听许老师一脸严肃地说：“那么能被３整除的数的特征究竟是怎样的呢？我们来具体探究一下. ”只见教师又写出一组数：１２，２４，７５，１６８，３５７６.
师：这些数都能被３整除，同学们观察一下他们有什么特点？学生突然被弄糊涂了，难道刚才生４说的不对吗？只听教室里鸦雀无声，相信孩子们和我一样有疑问：教师这般又是为了啥？
师：看不出来吗？老师提示一下，请同学们看看他们的和有什么特点？
哦！原来老师葫芦里卖的还是那个药，几名同学看明白了，于是配合老师完成了各数的数字之和的计算，并得出只要各个数位上的数字之和能被３整除，这个数就能被３整除的规律.
然后老师又在３５７６下面写下了５７３６，７６５３等数，通过举一反三，引导学生明白：数字之和不变，数字位置变换的数，仍能被３整除.
教学过程按照老师的预设教满了４０分钟，然而学生学习的热情呢？所剩无几.
课后我与实习老师进行了交流. 我疑惑地问：“当生４猜出了被３整除的数的特征后，经过验证，大家也都表示赞同，为什么视而不见，避实就虚，重新再去引导、探索呢？”看得出，实习老师回答得有些为难：“当我听到生４把被３整除的数的特征说出后，心里‘咯噔’一下，不知道怎么办.没有料到生４居然把我们要探索的结论提前说出来了，我设计这个环节的本意是想激发学生的求知欲，从而为下面的探究作铺垫. 沿着生４的思路下去，还是按照教案预设的步骤？我想了想，让学生判断能否被３整除是本节课的重点，也是难点，所以还是放慢速度，作为重点重新讲，我想这样学生可能掌握得更扎实. ”
诚然，放慢速度，作为重点重新讲，学生在知识的掌握上应该是有保障的.尤其是对于接受能力差的同学来说. 根据作业反馈的情况，就能说明这一点. 但我们有没有去思考：这种课堂，我们的孩子喜欢吗？他们好不容易探索出来的规律，本该感到很自豪，很有成就感的事，却被老师越俎代庖、重头开始之举泼了冷水. 无形之中暗示学生，只有老师讲的才是你可以“放心食用”的. 老师的“不放心”、“不放手”严重伤害了学生的自尊心、自信心，教学目标中所列的自主探索、探究意识的培养等都成为了空谈. 学生在这节课中除了知道能被３整除的特征外，还留下什么？问了几个同行，发现有一位平行班老师也采用了“学生考老师”的环节，但遗憾的是没有遇上这么精彩的生成. 其实，我个人觉得这节课的难点，不在于让学生判断数字之和能否被３整除，而是如何引导学生发现可以从数字之和的角度去判断. 因为像被２，５整除的数，个位上数的特征都比较明显，规律相对显性，而被３整除的数的特征，思维方向、思考角度有所变化，正面迁移受阻成了这块内容的难点. 而在上述课中，学生通过考老师这一环节，思维碰撞，突发灵感，发现能否被３整除跟和有关，无意之中挖出了新知的“生长点”，十分巧妙地化解了难点，若是沿着这个思路下去，相信不仅能大大提高课堂效率，更重要的是学生爱学了，乐学了，信心更足了. 试问：如此鲜活的课堂，学生会掌握得不扎实吗？
当课堂的生成先于预设时，我们到底应如何去应付呢？其实课堂教学具有极强的现场性，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成的全部内容. 有可能生成滞后于预设（这是我们在教学预设时经常会去考虑、研究的问题），但也有可能生成比预设先到达，此时我觉得我们不能把学生的思维强扭过来，应在教学目标的指引下及时调整自己的预设，跟着学生的思路走，抓住这可遇而不可求的契机，把个性化的生成活动当做一种重要的课程资源，自然妥贴地引导学生进一步提升. 不过，说说简单，做起来难. 尤其是这种生成先于预设的情况，可遇不可求，随机性非常强. 除了我们要努力提高自身的教学应变能力，培养教学机智外，我觉得还要在课前花工夫. 一方面，我们得充分了解学生的认知基础、思维特点及学习心理状态，根据学生的现实状况来预设教学过程. 另一方面，学生的现实状况是十分复杂的，老师应在教学的生长点上预设多种通道，使预设更具灵活性和变通性. 只有这样，我们教师才能胸有成竹地步入课堂，才能顺着学生的思维展开教学，才能为学生的个性化活动和发展创设更大的空间.
老师追问：“难道只有通过试除才能判断能否被３整除吗？”学生都点点头.
此时，老师带着神秘的语气说：“刚才老师出题考大家，现在换大家出题考考老师. 老师保证不用除，就能很快判断出它能否被３整除. ”学生一个个半信半疑. 不一会儿，就有学生想好了数，迫不及待地举手了. 生１问：“老师，１２３５７能被３整除吗？”许老师思考片刻，说：“能. ”生１脸上露出惊讶的神色. 我悄悄地看了看其他同学，“不可能啊，没什么规律呀！”“不对，一定是有规律的！”一些同学在那儿自言自语. 大家的眼睛都聚精会神地盯着这个１２３５７，冥思苦想着.
只见又一名不信邪的学生站起来挑战：“老师，２７００００００００能被３整除吗？”以为数字大就能唬住老师，结果听到老师满意的回答后，带着一丝无奈坐下了. 又见生３站起来意犹未尽地说道：“老师，那５７１２３能不能被３整除呢？”许老师不慌不忙地说：“能！”
正在大家对许老师佩服得五体投地时，生４兴奋地喊了起来：“我找到规律了！找到规律了！”教室里顿时安静了下来：“我从１２３５７和５７１２３都能被３整除发现了规律. 它们两个数的数字一样，只是数字位置不一样. 也就是数字的和不变，都是１８，而１８能被３整除. 所以我就猜想只要各个数字的和能被３整除，这个数就能被３整除，２７００００００００也符合这个猜想. ”
“那３５７１２和７１３５２呢？”生５站起来质疑. 经过验证，３５７１２和７１３５２也能被３整除，大家再回头看看自己写的能被３整除的数，茅塞顿开，不约而同地把赞许的目光投向了生４.
坐在后面，我不禁感叹学生的善于思考，大胆猜想，也欣赏老师设计的学生考老师的环节，将学生置于求知的愤悱状态，才遇到了如此精彩的生成.
正在感慨之时，只听许老师一脸严肃地说：“那么能被３整除的数的特征究竟是怎样的呢？我们来具体探究一下. ”只见教师又写出一组数：１２，２４，７５，１６８，３５７６.
师：这些数都能被３整除，同学们观察一下他们有什么特点？学生突然被弄糊涂了，难道刚才生４说的不对吗？只听教室里鸦雀无声，相信孩子们和我一样有疑问：教师这般又是为了啥？
师：看不出来吗？老师提示一下，请同学们看看他们的和有什么特点？
哦！原来老师葫芦里卖的还是那个药，几名同学看明白了，于是配合老师完成了各数的数字之和的计算，并得出只要各个数位上的数字之和能被３整除，这个数就能被３整除的规律.
然后老师又在３５７６下面写下了５７３６，７６５３等数，通过举一反三，引导学生明白：数字之和不变，数字位置变换的数，仍能被３整除.
教学过程按照老师的预设教满了４０分钟，然而学生学习的热情呢？所剩无几.
课后我与实习老师进行了交流. 我疑惑地问：“当生４猜出了被３整除的数的特征后，经过验证，大家也都表示赞同，为什么视而不见，避实就虚，重新再去引导、探索呢？”看得出，实习老师回答得有些为难：“当我听到生４把被３整除的数的特征说出后，心里‘咯噔’一下，不知道怎么办.没有料到生４居然把我们要探索的结论提前说出来了，我设计这个环节的本意是想激发学生的求知欲，从而为下面的探究作铺垫. 沿着生４的思路下去，还是按照教案预设的步骤？我想了想，让学生判断能否被３整除是本节课的重点，也是难点，所以还是放慢速度，作为重点重新讲，我想这样学生可能掌握得更扎实. ”
诚然，放慢速度，作为重点重新讲，学生在知识的掌握上应该是有保障的.尤其是对于接受能力差的同学来说. 根据作业反馈的情况，就能说明这一点. 但我们有没有去思考：这种课堂，我们的孩子喜欢吗？他们好不容易探索出来的规律，本该感到很自豪，很有成就感的事，却被老师越俎代庖、重头开始之举泼了冷水. 无形之中暗示学生，只有老师讲的才是你可以“放心食用”的. 老师的“不放心”、“不放手”严重伤害了学生的自尊心、自信心，教学目标中所列的自主探索、探究意识的培养等都成为了空谈. 学生在这节课中除了知道能被３整除的特征外，还留下什么？问了几个同行，发现有一位平行班老师也采用了“学生考老师”的环节，但遗憾的是没有遇上这么精彩的生成. 其实，我个人觉得这节课的难点，不在于让学生判断数字之和能否被３整除，而是如何引导学生发现可以从数字之和的角度去判断. 因为像被２，５整除的数，个位上数的特征都比较明显，规律相对显性，而被３整除的数的特征，思维方向、思考角度有所变化，正面迁移受阻成了这块内容的难点. 而在上述课中，学生通过考老师这一环节，思维碰撞，突发灵感，发现能否被３整除跟和有关，无意之中挖出了新知的“生长点”，十分巧妙地化解了难点，若是沿着这个思路下去，相信不仅能大大提高课堂效率，更重要的是学生爱学了，乐学了，信心更足了. 试问：如此鲜活的课堂，学生会掌握得不扎实吗？
当课堂的生成先于预设时，我们到底应如何去应付呢？其实课堂教学具有极强的现场性，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成的全部内容. 有可能生成滞后于预设（这是我们在教学预设时经常会去考虑、研究的问题），但也有可能生成比预设先到达，此时我觉得我们不能把学生的思维强扭过来，应在教学目标的指引下及时调整自己的预设，跟着学生的思路走，抓住这可遇而不可求的契机，把个性化的生成活动当做一种重要的课程资源，自然妥贴地引导学生进一步提升. 不过，说说简单，做起来难. 尤其是这种生成先于预设的情况，可遇不可求，随机性非常强. 除了我们要努力提高自身的教学应变能力，培养教学机智外，我觉得还要在课前花工夫. 一方面，我们得充分了解学生的认知基础、思维特点及学习心理状态，根据学生的现实状况来预设教学过程. 另一方面，学生的现实状况是十分复杂的，老师应在教学的生长点上预设多种通道，使预设更具灵活性和变通性. 只有这样，我们教师才能胸有成竹地步入课堂，才能顺着学生的思维展开教学，才能为学生的个性化活动和发展创设更大的空间.