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一、关于《基础汉语》的情况概述
孟艳丽主编的《基础汉语》是面向全军外训单位预备教学的通用教材，适用对象为汉语零起点或者有一定汉语基础的外军学员，是外军学员最直接接触的汉语教材之一，目前全军各大教学单位基本采用了该教材进行对外汉语教学工作。此套教材，既有语言技能类的基础训练，又有文化知识的专门培训，涵盖了对外汉语基本学习内容，体系非常完备。它分为入门篇和初级篇两册，每册20课，由于该课本是对外军学员学习汉语的主要途径，也是了解中国文化的有效方式，是最有利于帮助他们建构良好的中国文化形象，以及军队文化的重要窗口。本文主要选取《基础汉语》入门篇中的文化因素进行具体分析。这部教材，对于中国文化形象的建构，具有特别重要的开启意义。
二、《基础汉语》入门篇涉及的文化内容类别
到目前为止，由于正式的文化大纲尚未出台，对外汉语文化教学不像词汇教学、语法教学那样明确而完整。正是因为如此，在文化的分类问题上学界始终未能达成共识。我们目前采用《中国文化教学大纲》是由卢伟为中美网络语言教学项目而制定的。他将中国文化中的三种文化项目（言语行为模式、非言语行为模式和当代国情与古代背景知识）分为10个总类，31个子类，总共涉及190个文化素（下文简称“190文化素”）。中美网络语言教学项目是目前中美两国教育部之间最大的教育合作项目。该项目的宗旨是通过网络为美国中小学的汉语教学和中国中小学的英语教学提供服务。“190文化素”是最新的文化体系研究成果，受到美国文化教学理念的直接影响，建立在中美合作以及充分的中美文化对比基础之上。“190文化素”也存在不足之处，它仅是对一部教材中具体使用的文化点的归纳、梳理和整合，而且也没有对其中的文化内容进行分级。另外这还是一个开放的体系，可以根据需要补充新的总类和内容。不过，“190文化素”包括总类、子类和具体的文化因素，分类较为全面。本文将以“190文化素”的分类为依据，具体分析《基础汉语》教材中涉及的文化内容，并在此基础上进一步探讨文化的层级问题。
在进行考查时，我们运用了当代语言学的研究提倡定性分析与定量分析相结合。桂诗春、宁春岩认为，处于变化发展过程中的事物适合用定性的方法来研究;而那些较稳定一致的、能辨认出来的处理方法和能量化的结果则适合用定量的方法来研究，以比较不同处理方法的效果。因此，本文的研究将主要从《基础汉语》课文入手，以词汇为主要依据，从教材中提取相应的中国文化内容并对其进行分类和统计。由于词汇是处于发展变化过程之中的，这就要求我们在分类时必须使用定性研究的方法。另外，文化的传承具有相对稳定性，词汇的语义也有一定的客观性，而且目前已经出台了相应的词汇、功能、语法大纲，这些则是我们对文化内容进行定量处理的基础。总而言之，定性、定量分析相互结合，相辅相成，才能更有说服力。
根据卢伟“190文化素”中的十大文化类别的划分，我们提取了《基础汉语》教材中的文化内容并进行了分类和统计。在统计过程中，对于重复出现的文化内容，比如社会交际类的打招呼、致谢等，只算作一个。对于看似不同但实际相同的文化内容，如王老师、赵队长等，也只算作一个，记为“姓 职业”。对于同一篇课文中出现的一系列相关文化内容，如馒头、饺子、包子等，也只算作一个。
此外，任何的分类都可能是交叉和兼容的，同一文化内容从不同角度看可能属于不同类别。因此笔者从课文入手，结合具体语境对文化内容进行定性分析，从而最终确定其类别，以尽力确保文化分类及统计的客观性和科学性。对《基础汉语》教材中涉及的文化类别的具体划分，详表1（见文后）。
通过表1，我们发现《基础汉语》入门篇共涉及36个文化点，总量偏少，以当代文化内容为主。文化内容分布比较平均，几乎每一课都会涉及一处文化内容。文化点主要出现在课文部分，语法、注释部分也有对课文中相应文化内容的解释说明，但数量较少。为了更直观地展现《基础汉语》入门篇中涉及的文化内容的类别分布情况，笔者根据表1的统计结果，制作了表2（见文后）。
总而言之，《基础汉语》入门篇中涉及的文化内容总量较少，类别也不够全面。考虑到学习者的汉语水平有限，这样的编排具有一定的合理性。其中最具特色的是将我军的一些基本情况做了简要的介绍，其中包括军兵种的介绍，军队军衔和职务，这在以往许多对外汉语教材中都没有涉及到的，这主要是由该本教材的使用用途和范围所决定。从另一个角度也补充了我军文化形象地一个窗口。总体来讲，由于教材中的文化内容偏少，又缺乏相应的文化解释，这就对教师提出了更高的要求，在适度原则的指导下进行必要的文化背景知识补充，才能有效帮助学习者在汉语学习的初级阶段就建构起良好的中国文化形象，不至于以偏概全。
三、《基础汉语》入门篇中国文化构建策略
首先，对外汉语教师应当具备的跨文化交际意识，包括教师对待中国文化和汉语学习者的母语文化的态度，以及对汉语学习者理解乃至依附中国文化的引导。针对这一问题，学者们也有不同的见解。王志军认为，教师应当具备“多元共生意识、平等对话意识、求同存异意识、文化对比意识和文化诱导意识”。在这五种文化意识中，前三者是对外汉语教师应该必须具备的基本文化意识。在具体的教学实践过程中贯彻文化动机诱导意识和文化对比意识，才能够很好的确保对外汉语教学的良好效果。
其次，对外汉语教师应增加中外文化知识储备，掌握系统的汉语语言学知识，具备优秀的汉语交际能力，这是对汉语教师的首要要求。此外，汉语教师还应该具备一定的对比语言学知识，例如，了解学习者的母语与汉语之间的异同，有效地减少甚至避免其母语的负迁移等干扰。以上都是针对汉语教师语言知识能力方面的要求，关于对外汉语教师文化知识能力方面的要求。刘晓梅认为，汉语教师除了应当具备较为系统的中国文化知识，同时还应该具备解释制约交际行为的深层次文化因素的能力，在文化对比中挖掘文化差异产生的深层原因，从而帮助学习者尽快消除文化冲突。
中国文化是历史的，也是现代的，是曾经的，也是当下的。历史上形成的行为方式发展到现在必定具有时代的影子，随着时代的发展，也会形成一种文化特色。我们要把它作为一种文化，渐渐传播开来，更重的是要让外国学生理解这种文化，接受这种文化，这对良好中国文化形象的建构才是最重要的。
在对外汉语语言教学中进行文化教学，介绍中国文化，目的是为了能够建立起中国文化形象这一重要的世界形象特征。在对外汉语教学的文化传播过程中，教材无疑起到了举足轻重的作用。因此，教师要具备分析教材中的编写思想的能力，并在该思想的指导下更好地完成教学任务，实现教学目标。本文主要是对入门阶段的对外汉语教材进行了分析，通过课文直接介绍中国人的价值观念等深层文化这样的方式，从客观的角度出发，以生动形象的描绘、合情合理的分析，向学习者展现全景式的中国文化，帮助他们全面、深刻的认识中国文化，从而建构良好的中国文化形象。
宋延屏，徐晓利，中国人民解放军后勤工程学院基础部教师。
孟艳丽主编的《基础汉语》是面向全军外训单位预备教学的通用教材，适用对象为汉语零起点或者有一定汉语基础的外军学员，是外军学员最直接接触的汉语教材之一，目前全军各大教学单位基本采用了该教材进行对外汉语教学工作。此套教材，既有语言技能类的基础训练，又有文化知识的专门培训，涵盖了对外汉语基本学习内容，体系非常完备。它分为入门篇和初级篇两册，每册20课，由于该课本是对外军学员学习汉语的主要途径，也是了解中国文化的有效方式，是最有利于帮助他们建构良好的中国文化形象，以及军队文化的重要窗口。本文主要选取《基础汉语》入门篇中的文化因素进行具体分析。这部教材，对于中国文化形象的建构，具有特别重要的开启意义。
二、《基础汉语》入门篇涉及的文化内容类别
到目前为止，由于正式的文化大纲尚未出台，对外汉语文化教学不像词汇教学、语法教学那样明确而完整。正是因为如此，在文化的分类问题上学界始终未能达成共识。我们目前采用《中国文化教学大纲》是由卢伟为中美网络语言教学项目而制定的。他将中国文化中的三种文化项目（言语行为模式、非言语行为模式和当代国情与古代背景知识）分为10个总类，31个子类，总共涉及190个文化素（下文简称“190文化素”）。中美网络语言教学项目是目前中美两国教育部之间最大的教育合作项目。该项目的宗旨是通过网络为美国中小学的汉语教学和中国中小学的英语教学提供服务。“190文化素”是最新的文化体系研究成果，受到美国文化教学理念的直接影响，建立在中美合作以及充分的中美文化对比基础之上。“190文化素”也存在不足之处，它仅是对一部教材中具体使用的文化点的归纳、梳理和整合，而且也没有对其中的文化内容进行分级。另外这还是一个开放的体系，可以根据需要补充新的总类和内容。不过，“190文化素”包括总类、子类和具体的文化因素，分类较为全面。本文将以“190文化素”的分类为依据，具体分析《基础汉语》教材中涉及的文化内容，并在此基础上进一步探讨文化的层级问题。
在进行考查时，我们运用了当代语言学的研究提倡定性分析与定量分析相结合。桂诗春、宁春岩认为，处于变化发展过程中的事物适合用定性的方法来研究;而那些较稳定一致的、能辨认出来的处理方法和能量化的结果则适合用定量的方法来研究，以比较不同处理方法的效果。因此，本文的研究将主要从《基础汉语》课文入手，以词汇为主要依据，从教材中提取相应的中国文化内容并对其进行分类和统计。由于词汇是处于发展变化过程之中的，这就要求我们在分类时必须使用定性研究的方法。另外，文化的传承具有相对稳定性，词汇的语义也有一定的客观性，而且目前已经出台了相应的词汇、功能、语法大纲，这些则是我们对文化内容进行定量处理的基础。总而言之，定性、定量分析相互结合，相辅相成，才能更有说服力。
根据卢伟“190文化素”中的十大文化类别的划分，我们提取了《基础汉语》教材中的文化内容并进行了分类和统计。在统计过程中，对于重复出现的文化内容，比如社会交际类的打招呼、致谢等，只算作一个。对于看似不同但实际相同的文化内容，如王老师、赵队长等，也只算作一个，记为“姓 职业”。对于同一篇课文中出现的一系列相关文化内容，如馒头、饺子、包子等，也只算作一个。
此外，任何的分类都可能是交叉和兼容的，同一文化内容从不同角度看可能属于不同类别。因此笔者从课文入手，结合具体语境对文化内容进行定性分析，从而最终确定其类别，以尽力确保文化分类及统计的客观性和科学性。对《基础汉语》教材中涉及的文化类别的具体划分，详表1（见文后）。
通过表1，我们发现《基础汉语》入门篇共涉及36个文化点，总量偏少，以当代文化内容为主。文化内容分布比较平均，几乎每一课都会涉及一处文化内容。文化点主要出现在课文部分，语法、注释部分也有对课文中相应文化内容的解释说明，但数量较少。为了更直观地展现《基础汉语》入门篇中涉及的文化内容的类别分布情况，笔者根据表1的统计结果，制作了表2（见文后）。
总而言之，《基础汉语》入门篇中涉及的文化内容总量较少，类别也不够全面。考虑到学习者的汉语水平有限，这样的编排具有一定的合理性。其中最具特色的是将我军的一些基本情况做了简要的介绍，其中包括军兵种的介绍，军队军衔和职务，这在以往许多对外汉语教材中都没有涉及到的，这主要是由该本教材的使用用途和范围所决定。从另一个角度也补充了我军文化形象地一个窗口。总体来讲，由于教材中的文化内容偏少，又缺乏相应的文化解释，这就对教师提出了更高的要求，在适度原则的指导下进行必要的文化背景知识补充，才能有效帮助学习者在汉语学习的初级阶段就建构起良好的中国文化形象，不至于以偏概全。
三、《基础汉语》入门篇中国文化构建策略
首先，对外汉语教师应当具备的跨文化交际意识，包括教师对待中国文化和汉语学习者的母语文化的态度，以及对汉语学习者理解乃至依附中国文化的引导。针对这一问题，学者们也有不同的见解。王志军认为，教师应当具备“多元共生意识、平等对话意识、求同存异意识、文化对比意识和文化诱导意识”。在这五种文化意识中，前三者是对外汉语教师应该必须具备的基本文化意识。在具体的教学实践过程中贯彻文化动机诱导意识和文化对比意识，才能够很好的确保对外汉语教学的良好效果。
其次，对外汉语教师应增加中外文化知识储备，掌握系统的汉语语言学知识，具备优秀的汉语交际能力，这是对汉语教师的首要要求。此外，汉语教师还应该具备一定的对比语言学知识，例如，了解学习者的母语与汉语之间的异同，有效地减少甚至避免其母语的负迁移等干扰。以上都是针对汉语教师语言知识能力方面的要求，关于对外汉语教师文化知识能力方面的要求。刘晓梅认为，汉语教师除了应当具备较为系统的中国文化知识，同时还应该具备解释制约交际行为的深层次文化因素的能力，在文化对比中挖掘文化差异产生的深层原因，从而帮助学习者尽快消除文化冲突。
中国文化是历史的，也是现代的，是曾经的，也是当下的。历史上形成的行为方式发展到现在必定具有时代的影子，随着时代的发展，也会形成一种文化特色。我们要把它作为一种文化，渐渐传播开来，更重的是要让外国学生理解这种文化，接受这种文化，这对良好中国文化形象的建构才是最重要的。
在对外汉语语言教学中进行文化教学，介绍中国文化，目的是为了能够建立起中国文化形象这一重要的世界形象特征。在对外汉语教学的文化传播过程中，教材无疑起到了举足轻重的作用。因此，教师要具备分析教材中的编写思想的能力，并在该思想的指导下更好地完成教学任务，实现教学目标。本文主要是对入门阶段的对外汉语教材进行了分析，通过课文直接介绍中国人的价值观念等深层文化这样的方式，从客观的角度出发，以生动形象的描绘、合情合理的分析，向学习者展现全景式的中国文化，帮助他们全面、深刻的认识中国文化，从而建构良好的中国文化形象。
宋延屏，徐晓利，中国人民解放军后勤工程学院基础部教师。