【中图分类号】G622.0
　　文言文以其深厚的文化积淀，独特的审美底蕴，滋养了一代又一代的中国人。学习文言文不仅是为了继承民族文化遗产、了解历史，还可以充盈我们的精神世界。 文言文课堂本该是一个充满智慧和快乐的场所，是丰盈我们学生精神世界的殿堂，而文言文的教学现状，却让我们的教师感到难堪。老师教的费劲、学生学的无味。我们不难发现，在教学实际中，文言文教学却已经把字词的落实，文意的疏通，摆在了最重要的位置，至于文本内在的精神内涵，艺术技巧等等，已无暇顾及；文言文的教学已经沦为机械的、单一的、无味的课堂，学生之所以还要耐着性子配合教师的教学，其被动学习的目的也相当唯一——应考，无论教师如何想寻求突破，学生也会自动将文言文学习重点定位于指向考试的识记重点字词。这种功利性很强的课堂很难实现文言文的教学目标：诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。而提高学生的文言文阅读能力，培养学生的人文素养，这才是我们文言文教学的根本所在。 身为语文教师我们不得不深思：今天，我们应如何引导学生学习文言文？如何变当前的“要我学”为“我愿学”以至“我要学”，就成了我们要着重研究的问题。笔者以为，在教学中充分调动学生的情感、情绪体验不失为提高学生文言文学习兴趣的一种有效方法。
　　契诃夫也曾指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”因此在教学中若能以情感、情绪体验为抓手，引导学生寻找自己与作者情绪、情感的契合点，学生在学习过程中就会对文本产生亲近感，自然就会有了学习的兴趣与动力。
　　调动学生情绪情感体验，反复吟咏诵读是一条有效途径。诵读，尤其是方法多样，目的突出的诵读有利于激发学生的热情，使他们沉浸到作者营造的艺术氛围之中。一方面诵读使作者融注于文中的情思得以外显，另一方面学生在诵读过程中，眼、耳、口、心共同作用，从文本中感觉到的就不再仅仅是呆板的、枯燥的文字，而是鲜活的、灵动的情思。当然，这里的读不能是“有口无心”的“念经”，必须是指向文意，用情入境的诵读。只要教师引导得法，创设出人人参与，愉悦和谐的诵读情境，学生自会身不由己的投身其中，接受并喜爱诵读。 在文言文教学实践中，笔者采用文言文四读教学法：一读读顺句子；二读读懂词义；三读读评故事；四读情境演读。循序渐进引领学生一步步走进文本，去感受文言文的艺术魅力。一读----读顺句子。
　　要求学生放声自由朗读，要求做到不掉字，不错字，不倒字，不多字，不“哽”字。正如朱熹所说：“务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记，只要多读数遍，自然上口，久远不忘。”加上课堂的有效手段如朗读展示，小组竞赛，同学评价几个环节，点燃学生学习的激情。在这个环节一般设满分为100分，每错一处扣五分，小组竞赛，大大激发了学生的兴趣，不仅有利于养成学生良好的读书习惯，做到字正腔圆，而且为全文的进一步学习奠定了基础。
　　二读----读懂词义。
　　这个环节以小组为单位，共同解决解决学生自主学习过程中的的疑问，其目的是强化学生对文本中难词难句的理解与掌握。学习气氛轻松、愉悦。对于重要的字、词、句，采用竞赛的方式，或者小组间质疑的方式，起到强化的作用。
　　三读----读评文本。
　　这个环节以“析”、“品”、“思”为主。“析”即分析文章的整体结构或是把握故事情节；“品”即品味文章关键词语、语句，以此领悟全文的主旨，作者的思想倾向，并唤醒自己与文本相似、相关的情绪情感体验，以更细腻更准确地把握作者的情思让学生走入作者心灵的深处，将自己的情感与作者的情意融为一体，形成心灵的合奏与精神的共鸣。“思”则在完成对全文的学习后，反观整个教学流程，总结出学法、规律性知识，用以指导以后的学生，同时还允许学生将心中还未尽解的疑惑提出，并引入全班讨论。在此环节中，老师最应致力于唤醒学生的思维，鼓励学生的质疑，肯定学生的思辨。此环节中最具价值处在于学生的积极参与，而不是授予学生一个多么完美的现成答案。
　　四读----情境演读。
　　调动自己的审美体验，以声情并茂的诵读展现出来。这一环节重在欣赏并再现文本之美，是学生情感与作者情意的沟通相连，水乳交融。学生只有将自己的情绪情感体验带入文本，在诵读中与作者的情思碰撞融合，才能于读中会意，于读中悟情，也才能声情并茂地读出文本之美，以“情境演读”收束整个课堂，这也是对整个学习过程的内化升华。
　　这四读的设计依据学生认知的规律，由浅入深的引导学生走进文本，没有串讲，没有翻译，有的只是诵读，就是要在读中让学生去感知、去体会。
　　以读代讲，以读促思，从而改变改变文言文传统的教学方式，大大地激发了学生学习文言文的兴趣。