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摘要任务型教学是上世纪八十年代兴起的一种语言教学模式,是交际教学思想的一种发展形态。该教学模式的特点是以意义为中心,以完成交际任务为教学目标。在教学活动中,强调学生的注意力应集中在语言所表达的意义上,努力用自己所掌握的词语来表达自己的思想,交换信息,这和我们传统的注重语言形式的练习及单纯训练语言技能有本质的区别。然而,由于我们的学生缺乏语言环境、而课程规定的时数有限,如果只注重意义,想通过交际,无意识地接触语言系统而习得和内化语言形式是很难的。实际上语言意义离不开语言形式,恰当的形式才能准确表达意义。我们在运用任务型教学模式时不应完全排斥语言形式的学习。本文分析了任务型教学模式在语言教学中的理论基础及实践方式,并结合我国英语教学的特点探讨了在博士生英语口语教学中的意义和应注意的问题。
关键词任务型教学 语言意义 英语口语教学
中图分类号:G420文献标识码:A
0 引言
传统的口语教学一般是教师通过讲解让学生看懂或听懂一个对话或一篇文章,然后学生开始练习,熟记词语,最后学生用所学的词语就类似的话题进行表述。教师和课本往往是学生语言输入的唯一来源,他们很少去寻找其它输入,其它方法或思路。然而背诵课本中词语和语句,熟记其中的文章或对话并非就等于掌握了用英语说话和交流的能力。来自课文的语言输入往往无法有效地转化语言输出。Krashen (1982)认为掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果,而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。机械的重复模仿训练虽然对记忆词语有一定的作用,但同时也造成传统教学方式中的一大缺憾,即重语言形式的教学,轻交流思想能力的培养。判断英语教学成功与否的标准不是看学了几本教材,背了多少单词,而是看学生最终能否用英语获取自己所需的信息及表达自己想表达的意思。Willis(1996)指出语言习得的研究发现,“熟能生巧”这句成语并非永远适合语法教学。当学生做机械性语言练习时,他们的注意力有意识地集中在语法形式上,可能看起来暂时掌握了所学习的语法结构。然而一旦让他们用语言去交流,注意力集中在语言的意义上时,往往不能正确表达。可见,语言练习应结合语言语境及功能,语言形式是为表达意义服务的。而任务型教学的重点在于交流思想及意义的表述。把任务分配给学生来完成就意味着把学习的主动权交给学生,增加了他们用英语获取信息的机会。现代信息技术为他们自主学习提供理想的条件,这有利于培养学生自主学习的能力。任务的实施可以有效地促进个性化学习,培养自主获取信息、选择信息、处理信息的能力。在完成任务的过程中,大量的可理解性输入会促进促进学生语言的习得,提高语言综合运用能力。本文分析了任务型教学模式在语言教学中的理论基础及实践方式,并结合我国英语教学的特点探讨了在博士生英语口语教学中的意义和应注意的问题。
1 任务型教学模式
任务型教学模式是交际语言教学的拓展, 因为它与交际语言教学的基本原则是一致的。任务型教学最著名的范例是1979年至1984年N.S.Prabhu博士在印度南部的班加罗尔(Bangalore)主持的一项涉及18名教师和390名8到15岁的学生班加罗尔交际教学方案( The Bangalore Communicational Teaching Project)。该方案的核心是教师把学习内容设计成各种不同的交际任务, 让学生通过完成任务进行学习,即通过交际来教学而不是为了交际而教学(Prabhu 1980)。“学生们把注意力放在完成任务上,而不是放在学习语言形式本身上,那他们会更有效地习得语言”(Prabhu,1987)。英国专家Beretta和Davies(1985)对此教学法培养学生语言使用能力的效果给予肯定。此教学法的基本理念是当学生把注意力聚焦在任务上时,他们会积极主动地思考,调动各种语言和非语言的资源进行意义构建, 以达到完成任务的目的,因为“表达意义是任务的首要目的” (Skehan 1998) 。Nunan(1989:10)指出,“任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目标语或用目标语进行交流的一种学习活动。活动中,学习者的注意力主要集中在意义上,而不是在语言形式上” 。Ellis 也认为任务型教学是以意义为中心的语言运用活动。任务型学习活动强调的是学习语言中“意义至上,使用至上” (Jane Willis 1996)。这一教学模式要求以学生为主体,以任务驱动他们用目标语进行有目的的交际活动。
研究任务型教学模式的学者对这一教学理念有着不同的看法。目前主要有强式和弱式两种观点。持强式观点的学者认为没有必要有意识地学习语言结构,在完成任务的过程中所进行的语言交际活动就可以使学习者习得语言及交际能力。持弱式观点的学者则把语言知识看作任务型教学中不可忽略的重要部分,完成任务要依靠语言知识,在任务之前或之后,学生要识记与任务相关的语言知识。语言学家Jane Willis(1996)在她的专著《A Framework for Task-based Learning》 中把任务型教学过程分成任务前(pre-task)、任务环(task cycle)和语言焦点(language focus)三个阶段。她认为语言形式的学习和训练应放在在任务前和语言焦点阶段。虽然她不把语言形式的讲解和练习作为任务看待,但她认为在任务型语言教学中语言形式的学习是有价值的。
2 任务型教学模式对我们的启示
我国传统的教学模式可归纳为以语言形式为中心的3P教学模式,即presentation呈现, practice练习,production产出。该模式中的各项教学活动围绕着新的语言知识结构展开,注重训练语言知识和技能。任务型教学则是将产出production,信息的沟通作为教学的起点,这种教学模式与传统的强调语言结构的教学模式有明显不同,一个是以意义为中心,而另一个以结构形式为中心。
我们的外语教学一直难以摆脱以语言形式为主要内容的考试方式,结果在教学实践中就导致了重语言形式的讲解,轻语言交际能力的培养。当教师注重语言形式的讲解和练习时往往容易忽略语言在语境中的交际意义。然而,即使教会了学生词汇和语法并非意味着他们就会顺理成章地具备了语言交际能力。任务型教学模式可以有效地制衡这种现象,弥补学生在外语学习中的缺陷,引导他们更主动地学习和运用语言。以任务为核心组织教学,使学生通过做事情来学习英语,可以有效地提高英语的交际能力。语言是人们交流表达思想的工具,学习外语的目的就是为了运用。因此,外语教学的根本任务是培养学生运用外语的能力。一个人所使用的语言不仅反映出他的表达能力,而且还显示出他的逻辑思维能力。任务型教学活动有助于促进学生的表达能力和思维能力。此外,学生在任务的驱动下,需要利用各种资源搜集信息,发挥语言和认知能力去分析、思考、组织、参与、交流以达成特定的目标。要学好一门外语不仅需要有大量的真实性语言输入,还需要使用语言交流的机会来培养运用语言做事的能力。任务型教学法就是给学生创造一个需要使用语言去做事的交际环境,通过自己建构出完成任务所需的知识及语言结构来完成教师布置的任务。在完成任务的过程中,他们会切身感受到外语对于扩展不同领域的知识所发挥的作用,这会提高他们学习的积极性和自觉性。
任务型教学是一种开放性的教学方式,体现了以人为本,以学生为中心的教学理念。其核心就是以任务来驱动学生利用外语主动地去探索、研究、解决问题。学生解决问题或完成任务只是一种教学活动,最重要的是这种活动为他们创造了理想的自主学习条件,使他们掌握使用外语解决问题方法。像互联网这样的现代信息手段给学生自主学习提供充足的资源,促进了个性化学习,培养了自主获取信息、选择信息、处理信息的能力。同时在完成任务的过程中所获得的成就感也是促进学生继续学习的良好动机,有助于养成主动学习的习惯,从而达到终身学习的目的。
在传统的外语教学中,教师是知识的传授者,学生通过教师对课文的讲解和练习来学习英语。任务型教学则要求改变教师课堂角色,从知识的传授者变成任务的设计者、组织者、促进者、协调者,及启发与引导者,要创造有利于习得语言的条件,让学生充当课堂活动的主角,用英语进行各种活动,通过语言的使用来掌握语言。
3 应用任务型教学模式应注意的问题
教学中的“任务”是驱动学生主动学习、理解和组织语言的动力源,是课堂内外有意义的语言交际活动的催化剂。这种教学模式是以学生执行任务的方式来学会语言交际,强调学生的注意力应聚焦在语言的意义上,这样学生可习得语言的形式。然而,由于我们的学生缺乏语言环境、而课程规定的时数有限,如果只注重意义,想通过交际,无意识地接触语言系统而习得和内化语言形式是很难的。Krashen在20世纪80年代提出的自然输入法认为学生只要接触大量可理解输入,复用能力便会自然产生? 然而,这种很自然地可理解输入对中国学习者是可言而不可行。他们没有足够的时间和机会去自然而然地习得外语。Skehan(1996),Long(1997),Willis(1996)等都认为仅仅是自然地接触语言是不够的,学习语言需要注意和学习语言的形式。我们学生的语言准确性与本族语人的水平差距很大,在互动和交流的过程中,常常会相互学习一些错误的表达方式。Skehan(1996)指出,语言教学的目标仍然是准确性、流利性与复杂度。弱式任务型教学模式主张先讲授语言知识,再让学生运用所学知识完成任务,然后根据学生完成任务的情况再归纳和总结语言知识。这种教学模式比较适应我国学生的情况,与传统模式不同的是在学习的过程中学生有了自己发挥和创造的空间,而不再是机械的模仿和死板式的语言输出。
实际上语言意义离不开语言形式,有了形式才能表达意义。任务教学实际上是一种运用所学语言知识进行语言实践的活动。若没相关的语言知识,就不可能完成任务。因此,在完成任务前,有必要进行一定的预备性练习,结合每一课的教学内容制定任务目标,给学生提供参照系,让学生通过模仿识记过程,实现对新语言知识的感知、理解和储存。学习一篇课文如果只把注意力放在语言的形式上,则往往难以把握文章的整体意义;如果只注意文章的意义就容易忽略语言形式,具体表现为阅读完一篇文章后,只能用汉语而不是英语来描述其内容。任务驱动教学模式将任务作为中心,任务中的观念要用语言才能表达清楚,因此也应有意识关注语言形式。语言形式运用得是否恰当直接影响到所表达的内容。学生有意识分析学习所使用的语言形式有利于迅速把握形式与意义的关系,提高外语学习的效率。因此我们应要求学生学会从不同的角度去学习语言材料,例如,读第一遍时注重意义,而读第二遍时则注意研究作者所使用的词语,做到语言的形式和意义并重。学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意,这是外语学习者的认知需求,也是促进学生语言运用能力的发展的需要。
Krashen指出学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”(comprehensive input)。他认为“可理解性的语言输入” 应当稍微高于学习者目前的语言水平。如果用“i”代表学习者现有的语言知识,用“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分,那么“可理解输入”(comprehensive input)这一概念的基本公式就是“i+1”。语言能力的提高必须依赖于大量的可理解性语言输入。这种输入不仅包括语言的意义,还包括语言形式(单词、短语、语音、语调等)。语言的输入要有质量的保证,也就是说学生所读到或听到的语句应准确地道。学生完成任务的过程其实就是不断地输入和输出的过程。输入的内容为输出奠定了基础。 输入和输出的关系应该是先有输入后有输出,不能反其道而行之。这意味着在教学中,听和读的输入性活动应该安排在写和说的输出性活动之前,而且,学生也未必能全部记住输入的内容,即使学生已经能背诵一些语句,仍不能保证在实际使用时正确地运用。学习新的语言形式之后,应尽可能让学生多进行大量的语言活动,增加接触语言的机会。学生能看懂理解语句与他们是否能内化并运用这些语句并不是一回事。输入的语料以后经过分析、理解、组织和存储,最后才可能有一些输出。学生要通过实践把语言形式与语境结合起来,形成自己的语言应用系统。这才是任务型语言教学所要追求的效果。
4 任务型教学模式的应用
任务型教学的核心就是教授学生用语言做事,完成某种任务。因此,在教学中要根据学生的语言能力情况设计任务。我们的教学对象是非英语专业的博士研究生。他们已掌握基本的英语语言知识,阅读了数量不等,涉及到各自专业领域的英语文献,具有较强的逻辑判断思维和自主学习的能力。对博士生英语学习状况的调查分析表明他们的阅读能力尚可,但实际运用语言的能力,特别是口语表达能力比较薄弱。他们希望具有用英语进行学术交流的能力,以便与外国专家进行学术讨论,在国际会议上用英语宣读论文。因此,博士生的英语教学应突出语言应用能力的培养。任务型教学模式非常适合博士生的英语口语教学,可以激发他们学习的主动性,在课堂里就可以体验英语交流。我们的具体做法如下:
4.1 任务话题,结合范例
首先向学生介绍任务话题,与学生一起探讨如何完成任务,并以录像,录音或亲身示范向学生演示如何完成任务,熟悉必要的相关的概念,掌握一些完成任务所需要的词语。设计任务时要注重真实性和实用性,符合学生的知识水平、学习目的和兴趣,能吸引学生积极主动参与,在任务的驱动下去学习语言知识,进行技能训练。由于博士生所学的专业不同,如果所涉及的话题专业性太强,势必会影响交流。我们所选取了具有一些学术特色,面向大众的材料,涉及到当代科技、文化、政治、教育等方面的最新动态及热点问题,例如,“Voice Recognition Technology”,“Intellectual Property Rights”,“Microsoft’s Monopoly”, “Computerized Records”,“Driving for a Better Future”,“Internet Information Gap ”,“English and Economic Success”。这些话题与现代生活非常贴近,多方位多角度地体现了当代英语的特点和风格,也容易为学生完成不同的任务提供了很好的范例。
4.2 听说结合,以听促说
听和说是口语表达中密不可分的两种语言技能。听是说的前提和基础,听不懂就说不出。因此,在口语交流中,首先要听懂,理解说话者表达的内容和要点,明白其意图。博士生英语听力训练的目的是能听懂外国人正常语速的讲话。我们录制了原汁原味和话题相关的语言材料。虽然在开始使用时学生反映太快听不懂,但经过一段时间的适应性训练,他们感到能听懂不少语句。实践证明:听正常语速的录音资料有助于培养学生对英语的快速反应,形成整句,整段连贯理解英语的习惯。同时通过跟读模仿,可以有效地改进他们的语音语调。
4.3 明确任务,精心准备
任务的准备工作通常安排在课下,这样可以保证他们有足够的时间利用网络,图书馆等信息资源,搜集相关资料,把从不同来源所获得知识转化为自己的认识,经过分析,组织整理出一篇报告或小论文,然后根据提纲在课堂上向全班汇报。同时还要准备回答听众提出的问题。这种体验用语言做事的学习过程会提高学生学习的主动性,从中获得和积累相应的语言知识,锻炼他们的口头表达能力。具有学术特点的发言不同于日常英语口语,话题所涉及的内容和词汇都有相当的深度。要获得这一层次的英语表达口才,有必要把恰当的语言形式与要表达的意义融合在一起,通过练习达到脱口而出的熟练程度。这样,在回答问题时也就胸有成竹。如果每次上课让学生在毫无准备的情况下就某一话题泛泛而谈结果往往是事倍功半。我们认为课堂上学生的发言应视为他们展示课下练习的成果。就像参加任何学术会议一样,学生应该有备而来,这样每一次口语课学生都能有所收获。
4.4 氛围宽松,点评到位
任务型教学为学生全面展示自己的英语表达能力创造了条件。我们可以通过学生完成任务的情况了解到他们的逻辑思维能力,语言组织及表达能力。在这一过程中要尽量为他们创造一个宽松的、愉悦的学习氛围。学生的情感因素直接影响他们语言学习。口语表达涉及到许多心理和生理因素,常常是一个人气质、风度和智慧,最直接、最现实的表现。我们希望学生在交流中能做到语言清晰流畅、逻辑思维严谨、内容引人入胜、生动自然。所以,口语训练不仅包括有声语言的语音语调,思维的条理性,还包括以表情、动作、体态为主要形式的副语言。如果学生感觉课堂上发言中的错误会使他们难堪,他们上课时就会紧张,他们的情感因素就会形成一个“过滤器”(filter),阻碍了学生把可理解的语言成份运用在语言交际中。这就是克拉申(Krashen,1985)提出的“情感过滤”假设。“情感过滤”是“无意识的,由于缺乏自信心或焦虑而造成的。这些因素也会影响学生思维的条理性及副语言的表达。 因此,教师对学生发言的点评要充分肯定学生的长处,帮助他们树立自信心,以鼓励为主,让学生充分感受到教师对他们的信赖和赞赏,得到激励,产生自信心和成就感,从而转化成继续进步的动力。同时,有针对性中肯的评价,如语句是否通顺、发音是否清晰、语言是否流畅、表情是否自然等也是必要的,使学生在产生成就感时也知道了自己的问题,以便今后改正。通过点评,学生增加了自信。结果从学期开始时他们不愿意开口到后来课堂上积极举手要求发言,甚至有些学生在课下还主动找教师要求给发言的机会。自信心通常源于个人的能力。如果准备充分,学生对自己就会有信心,教师只要稍加鼓励他们就会越说越想说。
5 结语
任务型教学一改传统的外语教学目模式,从以教师为中心转变为以学生为中心;从关注语言知识的传授转变为关注如何运用语言知识去完成任务;从把读、写、听、说这些语言技能分项教授到通过完成任务把它们有机地结合起来,使其同步得到提高。语言学习的成功不仅需要大量(下转第90页)(上接第21页)的真实性输入,还需要用所学语言输出信息,进行交流。互联网为教师和学生提供了取之不尽、用之不竭的信息资源,为任务驱动型教学创造了条件。学生在完成任务的过程中可以体会到英语在获取科学知识方面所发挥的作用以及在英语环境中交流、互动的乐趣,提高了学生的学习兴趣,培养了学生综合运用语言的能力。
参考文献
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[9]Willis, J.A. Framework for Task-based Learning [M].Addison Wesley Longman Limited,1996.
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关键词任务型教学 语言意义 英语口语教学
中图分类号:G420文献标识码:A
0 引言
传统的口语教学一般是教师通过讲解让学生看懂或听懂一个对话或一篇文章,然后学生开始练习,熟记词语,最后学生用所学的词语就类似的话题进行表述。教师和课本往往是学生语言输入的唯一来源,他们很少去寻找其它输入,其它方法或思路。然而背诵课本中词语和语句,熟记其中的文章或对话并非就等于掌握了用英语说话和交流的能力。来自课文的语言输入往往无法有效地转化语言输出。Krashen (1982)认为掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果,而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。机械的重复模仿训练虽然对记忆词语有一定的作用,但同时也造成传统教学方式中的一大缺憾,即重语言形式的教学,轻交流思想能力的培养。判断英语教学成功与否的标准不是看学了几本教材,背了多少单词,而是看学生最终能否用英语获取自己所需的信息及表达自己想表达的意思。Willis(1996)指出语言习得的研究发现,“熟能生巧”这句成语并非永远适合语法教学。当学生做机械性语言练习时,他们的注意力有意识地集中在语法形式上,可能看起来暂时掌握了所学习的语法结构。然而一旦让他们用语言去交流,注意力集中在语言的意义上时,往往不能正确表达。可见,语言练习应结合语言语境及功能,语言形式是为表达意义服务的。而任务型教学的重点在于交流思想及意义的表述。把任务分配给学生来完成就意味着把学习的主动权交给学生,增加了他们用英语获取信息的机会。现代信息技术为他们自主学习提供理想的条件,这有利于培养学生自主学习的能力。任务的实施可以有效地促进个性化学习,培养自主获取信息、选择信息、处理信息的能力。在完成任务的过程中,大量的可理解性输入会促进促进学生语言的习得,提高语言综合运用能力。本文分析了任务型教学模式在语言教学中的理论基础及实践方式,并结合我国英语教学的特点探讨了在博士生英语口语教学中的意义和应注意的问题。
1 任务型教学模式
任务型教学模式是交际语言教学的拓展, 因为它与交际语言教学的基本原则是一致的。任务型教学最著名的范例是1979年至1984年N.S.Prabhu博士在印度南部的班加罗尔(Bangalore)主持的一项涉及18名教师和390名8到15岁的学生班加罗尔交际教学方案( The Bangalore Communicational Teaching Project)。该方案的核心是教师把学习内容设计成各种不同的交际任务, 让学生通过完成任务进行学习,即通过交际来教学而不是为了交际而教学(Prabhu 1980)。“学生们把注意力放在完成任务上,而不是放在学习语言形式本身上,那他们会更有效地习得语言”(Prabhu,1987)。英国专家Beretta和Davies(1985)对此教学法培养学生语言使用能力的效果给予肯定。此教学法的基本理念是当学生把注意力聚焦在任务上时,他们会积极主动地思考,调动各种语言和非语言的资源进行意义构建, 以达到完成任务的目的,因为“表达意义是任务的首要目的” (Skehan 1998) 。Nunan(1989:10)指出,“任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目标语或用目标语进行交流的一种学习活动。活动中,学习者的注意力主要集中在意义上,而不是在语言形式上” 。Ellis 也认为任务型教学是以意义为中心的语言运用活动。任务型学习活动强调的是学习语言中“意义至上,使用至上” (Jane Willis 1996)。这一教学模式要求以学生为主体,以任务驱动他们用目标语进行有目的的交际活动。
研究任务型教学模式的学者对这一教学理念有着不同的看法。目前主要有强式和弱式两种观点。持强式观点的学者认为没有必要有意识地学习语言结构,在完成任务的过程中所进行的语言交际活动就可以使学习者习得语言及交际能力。持弱式观点的学者则把语言知识看作任务型教学中不可忽略的重要部分,完成任务要依靠语言知识,在任务之前或之后,学生要识记与任务相关的语言知识。语言学家Jane Willis(1996)在她的专著《A Framework for Task-based Learning》 中把任务型教学过程分成任务前(pre-task)、任务环(task cycle)和语言焦点(language focus)三个阶段。她认为语言形式的学习和训练应放在在任务前和语言焦点阶段。虽然她不把语言形式的讲解和练习作为任务看待,但她认为在任务型语言教学中语言形式的学习是有价值的。
2 任务型教学模式对我们的启示
我国传统的教学模式可归纳为以语言形式为中心的3P教学模式,即presentation呈现, practice练习,production产出。该模式中的各项教学活动围绕着新的语言知识结构展开,注重训练语言知识和技能。任务型教学则是将产出production,信息的沟通作为教学的起点,这种教学模式与传统的强调语言结构的教学模式有明显不同,一个是以意义为中心,而另一个以结构形式为中心。
我们的外语教学一直难以摆脱以语言形式为主要内容的考试方式,结果在教学实践中就导致了重语言形式的讲解,轻语言交际能力的培养。当教师注重语言形式的讲解和练习时往往容易忽略语言在语境中的交际意义。然而,即使教会了学生词汇和语法并非意味着他们就会顺理成章地具备了语言交际能力。任务型教学模式可以有效地制衡这种现象,弥补学生在外语学习中的缺陷,引导他们更主动地学习和运用语言。以任务为核心组织教学,使学生通过做事情来学习英语,可以有效地提高英语的交际能力。语言是人们交流表达思想的工具,学习外语的目的就是为了运用。因此,外语教学的根本任务是培养学生运用外语的能力。一个人所使用的语言不仅反映出他的表达能力,而且还显示出他的逻辑思维能力。任务型教学活动有助于促进学生的表达能力和思维能力。此外,学生在任务的驱动下,需要利用各种资源搜集信息,发挥语言和认知能力去分析、思考、组织、参与、交流以达成特定的目标。要学好一门外语不仅需要有大量的真实性语言输入,还需要使用语言交流的机会来培养运用语言做事的能力。任务型教学法就是给学生创造一个需要使用语言去做事的交际环境,通过自己建构出完成任务所需的知识及语言结构来完成教师布置的任务。在完成任务的过程中,他们会切身感受到外语对于扩展不同领域的知识所发挥的作用,这会提高他们学习的积极性和自觉性。
任务型教学是一种开放性的教学方式,体现了以人为本,以学生为中心的教学理念。其核心就是以任务来驱动学生利用外语主动地去探索、研究、解决问题。学生解决问题或完成任务只是一种教学活动,最重要的是这种活动为他们创造了理想的自主学习条件,使他们掌握使用外语解决问题方法。像互联网这样的现代信息手段给学生自主学习提供充足的资源,促进了个性化学习,培养了自主获取信息、选择信息、处理信息的能力。同时在完成任务的过程中所获得的成就感也是促进学生继续学习的良好动机,有助于养成主动学习的习惯,从而达到终身学习的目的。
在传统的外语教学中,教师是知识的传授者,学生通过教师对课文的讲解和练习来学习英语。任务型教学则要求改变教师课堂角色,从知识的传授者变成任务的设计者、组织者、促进者、协调者,及启发与引导者,要创造有利于习得语言的条件,让学生充当课堂活动的主角,用英语进行各种活动,通过语言的使用来掌握语言。
3 应用任务型教学模式应注意的问题
教学中的“任务”是驱动学生主动学习、理解和组织语言的动力源,是课堂内外有意义的语言交际活动的催化剂。这种教学模式是以学生执行任务的方式来学会语言交际,强调学生的注意力应聚焦在语言的意义上,这样学生可习得语言的形式。然而,由于我们的学生缺乏语言环境、而课程规定的时数有限,如果只注重意义,想通过交际,无意识地接触语言系统而习得和内化语言形式是很难的。Krashen在20世纪80年代提出的自然输入法认为学生只要接触大量可理解输入,复用能力便会自然产生? 然而,这种很自然地可理解输入对中国学习者是可言而不可行。他们没有足够的时间和机会去自然而然地习得外语。Skehan(1996),Long(1997),Willis(1996)等都认为仅仅是自然地接触语言是不够的,学习语言需要注意和学习语言的形式。我们学生的语言准确性与本族语人的水平差距很大,在互动和交流的过程中,常常会相互学习一些错误的表达方式。Skehan(1996)指出,语言教学的目标仍然是准确性、流利性与复杂度。弱式任务型教学模式主张先讲授语言知识,再让学生运用所学知识完成任务,然后根据学生完成任务的情况再归纳和总结语言知识。这种教学模式比较适应我国学生的情况,与传统模式不同的是在学习的过程中学生有了自己发挥和创造的空间,而不再是机械的模仿和死板式的语言输出。
实际上语言意义离不开语言形式,有了形式才能表达意义。任务教学实际上是一种运用所学语言知识进行语言实践的活动。若没相关的语言知识,就不可能完成任务。因此,在完成任务前,有必要进行一定的预备性练习,结合每一课的教学内容制定任务目标,给学生提供参照系,让学生通过模仿识记过程,实现对新语言知识的感知、理解和储存。学习一篇课文如果只把注意力放在语言的形式上,则往往难以把握文章的整体意义;如果只注意文章的意义就容易忽略语言形式,具体表现为阅读完一篇文章后,只能用汉语而不是英语来描述其内容。任务驱动教学模式将任务作为中心,任务中的观念要用语言才能表达清楚,因此也应有意识关注语言形式。语言形式运用得是否恰当直接影响到所表达的内容。学生有意识分析学习所使用的语言形式有利于迅速把握形式与意义的关系,提高外语学习的效率。因此我们应要求学生学会从不同的角度去学习语言材料,例如,读第一遍时注重意义,而读第二遍时则注意研究作者所使用的词语,做到语言的形式和意义并重。学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意,这是外语学习者的认知需求,也是促进学生语言运用能力的发展的需要。
Krashen指出学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”(comprehensive input)。他认为“可理解性的语言输入” 应当稍微高于学习者目前的语言水平。如果用“i”代表学习者现有的语言知识,用“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分,那么“可理解输入”(comprehensive input)这一概念的基本公式就是“i+1”。语言能力的提高必须依赖于大量的可理解性语言输入。这种输入不仅包括语言的意义,还包括语言形式(单词、短语、语音、语调等)。语言的输入要有质量的保证,也就是说学生所读到或听到的语句应准确地道。学生完成任务的过程其实就是不断地输入和输出的过程。输入的内容为输出奠定了基础。 输入和输出的关系应该是先有输入后有输出,不能反其道而行之。这意味着在教学中,听和读的输入性活动应该安排在写和说的输出性活动之前,而且,学生也未必能全部记住输入的内容,即使学生已经能背诵一些语句,仍不能保证在实际使用时正确地运用。学习新的语言形式之后,应尽可能让学生多进行大量的语言活动,增加接触语言的机会。学生能看懂理解语句与他们是否能内化并运用这些语句并不是一回事。输入的语料以后经过分析、理解、组织和存储,最后才可能有一些输出。学生要通过实践把语言形式与语境结合起来,形成自己的语言应用系统。这才是任务型语言教学所要追求的效果。
4 任务型教学模式的应用
任务型教学的核心就是教授学生用语言做事,完成某种任务。因此,在教学中要根据学生的语言能力情况设计任务。我们的教学对象是非英语专业的博士研究生。他们已掌握基本的英语语言知识,阅读了数量不等,涉及到各自专业领域的英语文献,具有较强的逻辑判断思维和自主学习的能力。对博士生英语学习状况的调查分析表明他们的阅读能力尚可,但实际运用语言的能力,特别是口语表达能力比较薄弱。他们希望具有用英语进行学术交流的能力,以便与外国专家进行学术讨论,在国际会议上用英语宣读论文。因此,博士生的英语教学应突出语言应用能力的培养。任务型教学模式非常适合博士生的英语口语教学,可以激发他们学习的主动性,在课堂里就可以体验英语交流。我们的具体做法如下:
4.1 任务话题,结合范例
首先向学生介绍任务话题,与学生一起探讨如何完成任务,并以录像,录音或亲身示范向学生演示如何完成任务,熟悉必要的相关的概念,掌握一些完成任务所需要的词语。设计任务时要注重真实性和实用性,符合学生的知识水平、学习目的和兴趣,能吸引学生积极主动参与,在任务的驱动下去学习语言知识,进行技能训练。由于博士生所学的专业不同,如果所涉及的话题专业性太强,势必会影响交流。我们所选取了具有一些学术特色,面向大众的材料,涉及到当代科技、文化、政治、教育等方面的最新动态及热点问题,例如,“Voice Recognition Technology”,“Intellectual Property Rights”,“Microsoft’s Monopoly”, “Computerized Records”,“Driving for a Better Future”,“Internet Information Gap ”,“English and Economic Success”。这些话题与现代生活非常贴近,多方位多角度地体现了当代英语的特点和风格,也容易为学生完成不同的任务提供了很好的范例。
4.2 听说结合,以听促说
听和说是口语表达中密不可分的两种语言技能。听是说的前提和基础,听不懂就说不出。因此,在口语交流中,首先要听懂,理解说话者表达的内容和要点,明白其意图。博士生英语听力训练的目的是能听懂外国人正常语速的讲话。我们录制了原汁原味和话题相关的语言材料。虽然在开始使用时学生反映太快听不懂,但经过一段时间的适应性训练,他们感到能听懂不少语句。实践证明:听正常语速的录音资料有助于培养学生对英语的快速反应,形成整句,整段连贯理解英语的习惯。同时通过跟读模仿,可以有效地改进他们的语音语调。
4.3 明确任务,精心准备
任务的准备工作通常安排在课下,这样可以保证他们有足够的时间利用网络,图书馆等信息资源,搜集相关资料,把从不同来源所获得知识转化为自己的认识,经过分析,组织整理出一篇报告或小论文,然后根据提纲在课堂上向全班汇报。同时还要准备回答听众提出的问题。这种体验用语言做事的学习过程会提高学生学习的主动性,从中获得和积累相应的语言知识,锻炼他们的口头表达能力。具有学术特点的发言不同于日常英语口语,话题所涉及的内容和词汇都有相当的深度。要获得这一层次的英语表达口才,有必要把恰当的语言形式与要表达的意义融合在一起,通过练习达到脱口而出的熟练程度。这样,在回答问题时也就胸有成竹。如果每次上课让学生在毫无准备的情况下就某一话题泛泛而谈结果往往是事倍功半。我们认为课堂上学生的发言应视为他们展示课下练习的成果。就像参加任何学术会议一样,学生应该有备而来,这样每一次口语课学生都能有所收获。
4.4 氛围宽松,点评到位
任务型教学为学生全面展示自己的英语表达能力创造了条件。我们可以通过学生完成任务的情况了解到他们的逻辑思维能力,语言组织及表达能力。在这一过程中要尽量为他们创造一个宽松的、愉悦的学习氛围。学生的情感因素直接影响他们语言学习。口语表达涉及到许多心理和生理因素,常常是一个人气质、风度和智慧,最直接、最现实的表现。我们希望学生在交流中能做到语言清晰流畅、逻辑思维严谨、内容引人入胜、生动自然。所以,口语训练不仅包括有声语言的语音语调,思维的条理性,还包括以表情、动作、体态为主要形式的副语言。如果学生感觉课堂上发言中的错误会使他们难堪,他们上课时就会紧张,他们的情感因素就会形成一个“过滤器”(filter),阻碍了学生把可理解的语言成份运用在语言交际中。这就是克拉申(Krashen,1985)提出的“情感过滤”假设。“情感过滤”是“无意识的,由于缺乏自信心或焦虑而造成的。这些因素也会影响学生思维的条理性及副语言的表达。 因此,教师对学生发言的点评要充分肯定学生的长处,帮助他们树立自信心,以鼓励为主,让学生充分感受到教师对他们的信赖和赞赏,得到激励,产生自信心和成就感,从而转化成继续进步的动力。同时,有针对性中肯的评价,如语句是否通顺、发音是否清晰、语言是否流畅、表情是否自然等也是必要的,使学生在产生成就感时也知道了自己的问题,以便今后改正。通过点评,学生增加了自信。结果从学期开始时他们不愿意开口到后来课堂上积极举手要求发言,甚至有些学生在课下还主动找教师要求给发言的机会。自信心通常源于个人的能力。如果准备充分,学生对自己就会有信心,教师只要稍加鼓励他们就会越说越想说。
5 结语
任务型教学一改传统的外语教学目模式,从以教师为中心转变为以学生为中心;从关注语言知识的传授转变为关注如何运用语言知识去完成任务;从把读、写、听、说这些语言技能分项教授到通过完成任务把它们有机地结合起来,使其同步得到提高。语言学习的成功不仅需要大量(下转第90页)(上接第21页)的真实性输入,还需要用所学语言输出信息,进行交流。互联网为教师和学生提供了取之不尽、用之不竭的信息资源,为任务驱动型教学创造了条件。学生在完成任务的过程中可以体会到英语在获取科学知识方面所发挥的作用以及在英语环境中交流、互动的乐趣,提高了学生的学习兴趣,培养了学生综合运用语言的能力。
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