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[摘 要] 高中生物新课程标准明确要求学生在解决问题的过程中掌握生物概念，生物概念教学是生物课程教学的重要组成部分，本文以高中生物前科学概念为探究载体，从四个角度重点探讨如何转变前科学观念的有效途径，进而促进高中生物科学概念的构建，提升生物课堂教学的实效性。
[关键词] 高中生物;前科学概念;转变
生物学概念是对生物学现象、生命规律本质的准确说明，是构成生物学知识体系的基础，是学生所学习生物知识的基本内容，是学生掌握生物知识的重要前提。在教学实践中，前科学概念是学生学习高中生物科学概念的障碍，容易削弱学生的学习热情、降低学生的学习效率。作为教师应及时了解学生已有的前科学概念，采用科学有效的策略方法，引导、帮助学生建立完善的概念体系。
一、矫正前科学概念，合理构建生物科学概念
学生在学习高中生物概念时很容易受到日常概念的干扰和自身生活经验的影响，原本拥有的概念为“经验型”前科学概念，这些概念与教材中讲述的科学概念发生冲突时，就会使学生的知识结构产生不平衡，形成认知冲突，构成概念轉变的基础。
例如，在进行“光合作用”概念教学时，部分学生片面认为，只有绿色植物才能进行光合作用，显然属于经验型的前科学概念。光合作用的条件、要素是什么呢？是否只有绿色植物才含有光合色素？教师利用问题引导学生认知冲突，让学生结合问题开展相应的思考、讨论、对比和判断，从而激活学生的思维，让学生认识到自身科学概念体系的不足之处，逐步建立起科学概念。
二、演示认知过程，深刻理解生物科学概念
高中生物概念知识具有较强的理论性，内容抽象复杂，学生学习理解起来非常吃力，长此以往，导致学生学习积极性下降，甚至产生厌学心理。生物教师在课堂教学中应灵活应用各种教学方法，改变概念知识的呈现方式，利用演示认知过程的方式帮助学生理解抽象的生物科学概念。
例如，在“单倍体和一倍体”教学中，学生很容易将二者化为等号。学生接触较多的生物也是二倍体，二倍体生物的单倍体与一倍体的体细胞中都含有一个染色体组，无明显差别;学生认为单倍体就是一倍体的前科学概念。为了帮助学生区分单倍体与一倍体概念，可以利用可视化图像，形象、直观地显示单倍体与一倍体的差别，增强生物概念知识的趣味性，简化概念理解难度，不断提升生物教学的有效性。
三、效用教学用具，微观细化生物科学概念
抽象的生物概念具有微观性，教师在引导学生学习这类科学概念知识时，需要结合具体教学内容，借助教学辅助用具，如多媒体技术、模型等，帮助学生深入理解。
例如，在“通过神经系统的调节”中的“突触”概念教学时，教师利用肢体演示和多媒体技术相结合的方式，将微观的生物现象变成可视的画面。学生感官的刺激和感触中直接接触生物知识，有利于学生理解生物概念，有助于学生科学素养形成与提升。
四、创设问题探究，有效掌握生物科学概念
高中生物概念学习过程中，经常出现相近概念混淆的情况，利用前科学概念类比构建新概念时，出现不恰当的现象，导致学生得出错误的结论。教师可以创设问题探究情境，弄清前科学概念的本质内涵，促使学生有效掌握生物科学概念知识。
例如，在“群落的垂直结构”教学时，有学生误认为群落的垂直结构概念就是不同海拔高度的山体分布不同的植物类群，将群落的垂直结构与高山垂直分布混为一谈。教师设计问题：何为群落？群落间的边界如何界定？不同海拔高度上的植被是否属于同一群落？学生通过对一系列问题的思考和探究，发现自己对群落垂直结构的理论是错误的。
总之，高中生物概念教学探讨是永恒话题，作为一线教师要引导学生充分认识前科学概念，灵活运用多元化的教学方法，有效转变前科学概念的负迁移，引导学生正确构建和理解生物科学概念，促进学生生物学科核心素养的提升，促进课堂教学效益的最大化。
参考文献：
[1]林丽君.高中生物前科学概念成因及转化策略的实践研究[J].数理化解题研，2017（18）：98-99.
[2]肖巧玲.高中生生物学前科学概念转变的教学模型研究[J].教育评论，2014（8）：126-128.
基金项目：本文系泰州市“十三五”教育科学规划2017年度立项课题“生成性视阈下的高中教师角色研究”（tjkyblx2017136）阶段性研究成果;泰州市“十三五”教育科学规划2018年度市名师工作室重点专项课题“高中生物前科学概念探查和转变策略研究”（2018jksmszdzx006）阶段性研究成果。
（责任编辑：吕研）
[关键词] 高中生物;前科学概念;转变
生物学概念是对生物学现象、生命规律本质的准确说明，是构成生物学知识体系的基础，是学生所学习生物知识的基本内容，是学生掌握生物知识的重要前提。在教学实践中，前科学概念是学生学习高中生物科学概念的障碍，容易削弱学生的学习热情、降低学生的学习效率。作为教师应及时了解学生已有的前科学概念，采用科学有效的策略方法，引导、帮助学生建立完善的概念体系。
一、矫正前科学概念，合理构建生物科学概念
学生在学习高中生物概念时很容易受到日常概念的干扰和自身生活经验的影响，原本拥有的概念为“经验型”前科学概念，这些概念与教材中讲述的科学概念发生冲突时，就会使学生的知识结构产生不平衡，形成认知冲突，构成概念轉变的基础。
例如，在进行“光合作用”概念教学时，部分学生片面认为，只有绿色植物才能进行光合作用，显然属于经验型的前科学概念。光合作用的条件、要素是什么呢？是否只有绿色植物才含有光合色素？教师利用问题引导学生认知冲突，让学生结合问题开展相应的思考、讨论、对比和判断，从而激活学生的思维，让学生认识到自身科学概念体系的不足之处，逐步建立起科学概念。
二、演示认知过程，深刻理解生物科学概念
高中生物概念知识具有较强的理论性，内容抽象复杂，学生学习理解起来非常吃力，长此以往，导致学生学习积极性下降，甚至产生厌学心理。生物教师在课堂教学中应灵活应用各种教学方法，改变概念知识的呈现方式，利用演示认知过程的方式帮助学生理解抽象的生物科学概念。
例如，在“单倍体和一倍体”教学中，学生很容易将二者化为等号。学生接触较多的生物也是二倍体，二倍体生物的单倍体与一倍体的体细胞中都含有一个染色体组，无明显差别;学生认为单倍体就是一倍体的前科学概念。为了帮助学生区分单倍体与一倍体概念，可以利用可视化图像，形象、直观地显示单倍体与一倍体的差别，增强生物概念知识的趣味性，简化概念理解难度，不断提升生物教学的有效性。
三、效用教学用具，微观细化生物科学概念
抽象的生物概念具有微观性，教师在引导学生学习这类科学概念知识时，需要结合具体教学内容，借助教学辅助用具，如多媒体技术、模型等，帮助学生深入理解。
例如，在“通过神经系统的调节”中的“突触”概念教学时，教师利用肢体演示和多媒体技术相结合的方式，将微观的生物现象变成可视的画面。学生感官的刺激和感触中直接接触生物知识，有利于学生理解生物概念，有助于学生科学素养形成与提升。
四、创设问题探究，有效掌握生物科学概念
高中生物概念学习过程中，经常出现相近概念混淆的情况，利用前科学概念类比构建新概念时，出现不恰当的现象，导致学生得出错误的结论。教师可以创设问题探究情境，弄清前科学概念的本质内涵，促使学生有效掌握生物科学概念知识。
例如，在“群落的垂直结构”教学时，有学生误认为群落的垂直结构概念就是不同海拔高度的山体分布不同的植物类群，将群落的垂直结构与高山垂直分布混为一谈。教师设计问题：何为群落？群落间的边界如何界定？不同海拔高度上的植被是否属于同一群落？学生通过对一系列问题的思考和探究，发现自己对群落垂直结构的理论是错误的。
总之，高中生物概念教学探讨是永恒话题，作为一线教师要引导学生充分认识前科学概念，灵活运用多元化的教学方法，有效转变前科学概念的负迁移，引导学生正确构建和理解生物科学概念，促进学生生物学科核心素养的提升，促进课堂教学效益的最大化。
参考文献：
[1]林丽君.高中生物前科学概念成因及转化策略的实践研究[J].数理化解题研，2017（18）：98-99.
[2]肖巧玲.高中生生物学前科学概念转变的教学模型研究[J].教育评论，2014（8）：126-128.
基金项目：本文系泰州市“十三五”教育科学规划2017年度立项课题“生成性视阈下的高中教师角色研究”（tjkyblx2017136）阶段性研究成果;泰州市“十三五”教育科学规划2018年度市名师工作室重点专项课题“高中生物前科学概念探查和转变策略研究”（2018jksmszdzx006）阶段性研究成果。
（责任编辑：吕研）