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摘 要： 随着新一轮基础教育课程改革的推进，对话理论、对话阅读观念已渐为大家所认同，“对话式”阅读教学方式正逐步深入语文教育教学中。但在具体的阅读行为中，如何在阅读过程中构建主体的和谐对话呢？本文进行了深入的思考和探索，提出了“引导读者与文本直接对话，体现自主性”；“营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话”；“把握生生对话的契机，激扬学生独特的个性和创造力”等有效方法，力求让学生在“对话”的天空中灵性飞扬。
关键词： 新课程 阅读教学 主体和谐对话
在传统阅读教学中，教师垄断了“话语权力”，往往只重视阅读文本的知识传授，根据参考资料解读文本，并以自己的理解来代替学生的领悟，把学生的思维引向自己设定的那个所谓的标准答案，严重忽视了学生对阅读文本的研读、感受、领悟和理解，严重限制了学生的创造力。在语文阅读课堂上，教师习惯于按照事先定好的教学过程、教学思路、教学设计“引导”学生。陈旧的教学观导致学生厌学，教学方式的“失当”引发学生对学习狭隘的理解，他们以为学习就是被动、消极地接受老师的灌输，从而忽视自己对知识的建构。这样的课堂没有学生的参与，甚至完全忽视学生，成了没有交往、没有沟通、没有生命活力的呆板的单线结构，即教师→阅读文本→告知学生；学生→接受教师→接受文本。
在中学语文课程标准中，“对话”已经成为阅读教学的核心理念。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识和能力、情感与态度、过程与方法的综合”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。新课程标准呼唤学生学习方式的变革，强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，“重视探究的学习方式”，“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”，发展学生“独立阅读的能力，善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。《普通高中语文课程标准》（实验稿）对阅读教学提出了新的指导思想：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这既是现代教学论在语文课程中的具体运用，又是对当代阅读学研究成果的借鉴和吸收。
新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，可见新课标强调教师、学生、文本都是独立的主体，注重教师、学生、文本间的多元沟通、交流与互动。
阅读教学是教师、学生、文本之间互为主体的对话过程。在对话的平台上，教师、学生、文本获得了独立的主体地位，三者在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上实现对话主体彼此间视界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主体间的互相作用与融合中，完成文本意义与自我意义的建构。
语文阅读对话教学中，存在教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话、学生与学生之间的对话等多重对话关系，其中最主要的对话主体有：学生、教师和文本。
一、引导读者与文本（教师与文本、学生与文本）直接对话，体现自主性。
读者与文本之间的对话，也称做人本对话，即学生与文本之间的对话、教师与文本之间的对话。作为读者，教师和每一位学生都可以在阅读中独立地与文本对话，它是教学中师生对话的前提。我们之所以能够同文本进行对话，是因为作者有意无意地在作品中留下了可供读者充分发挥的空间，这个空间就是英加登所说的“空白”。我们与文本对话，就是要去填补“空白”。任何文体类型的文本都有许多隐藏的价值，这些价值都可以作为读者同它对话的立足点。接受美学理论家伊瑟尔指出，文学文本只是一个不确定性的“召唤”结构，它使读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能。德国阐释学理论家伽达默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义与作者个人的体验之间没有什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的。他提出，文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无数次的对话。因此，读者对文本的意义阐释过程就是一种对话过程。教师与学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体会文本，展开想象与联想，与文本蕴含的空白与未定点对话，实现视界的融合。其中，以学生与文本的对话为主体与核心，教师引导学生在获得文本意义的同时实现一种自我理解，建构起自我主体。
读者与文本直接对话，不仅要求教师深入体验文本，还要求引导学生与文本积极对话，实现与文本的视界融合。我认为，要在阅读教学中实现人本的有效对话，就要切实做好以下几个方面：
1.在备课和上课的过程中，教师作为读者，应当投入与文本的对话中，用心体味文本、质疑文本、解读文本，真正感悟、理解作品，建构起倾注自己感情与体验的意义世界，而不可以照搬教参或专家对文本的阐释去解读文本。正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处（小则一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意等）。教师只有在自己有了深切的体悟和个人的独特感受，生成对文本的个性化理解后，才具备与学生对话的“底气”，才能与学生开展活动。
2.让学生有充分的阅读时间。让学生多读文本，把理解课文的自主权归还给学生，让学生在与作品的对话中感受、品味和思索。这是落实独立、自主、创造性的阅读的基本条件，也是对话交流的基础。 3.让学生有充分的思考空间。教师可以在课前或课上有计划地提供一些必需的阅读背景资料，让学生形成一种内在的精神去深刻理解文本所要表达的情感，主动深层地与文本对话。
4.允许学生对文本有多元化的理解和阐释，不拘泥于答案的唯一性，鼓励学生进行个性化的阅读。
二、营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话。
一提到师生对话，也许我们中的许多人就会自然而然地联想到课堂上的师生问答，认为那就是师生对话。其实，“对话”不是简单地你问我答，“师生对话是师生彼此间平等、互相沟通和倾听的互动交流，是双方视界的融合，是共同创造的精神和意识的沟通行为”。作为阅读课堂上最活跃的两个主体，教师和学生真实地存在于课堂之中，能够即时地进行对话、交流，是“交互主体”的关系。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。它是一种实践性对话，是在人与文本的对话和个体经验基础上进行的创造性、建设性的意义生成过程。
师生对话是一个永远未完成的开放的动态过程，是以阅读文本为中介进行的平等的精神交流，在对话过程中，教师处于一个引导者的地位，他只是一个背景资料的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持者，学生表达独特见解的倾听者和欣赏者。这样，阅读教学中对话的每一个场景都将成为积极的生命流程中的驿站，在这个时间的“流”中，挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性得以张扬，学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超脱出来。
通过对话，引导和帮助学生拓展视域，缓解学生与文本的张力，从而进行更深层次的对话。有效的师生对话必须做好以下三个方面：
1.倾听学生。在对话阅读教学中，师生双方在充分感知作品的基础上，提出自己的看法，双方在言语的交流中，敞开自己的精神世界，接纳对方，同时又把自己投向对方，双方在倾听与言说中获得理解与沟通。这种关系是平等的“我—你”的关系，这种关系是以师生之间的互相尊重、互相理解、互相信任和平等为前提的，是真正意义上的“教学相长”。这就要求教师改变过去知识权威者的身份，以平等的姿态参与对话，倾听学生的思想和见解。
2.善于提问。有些师生对话看上去轰轰烈烈、热热闹闹，却是一种“伪对话”。如，一位语文老师在教学《刘胡兰》时，与学生进行了一段“对话”。师问：“这篇文章是写谁的？”学生答：“写刘胡兰的。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的？”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：“云周西村在革命根据地。”我们看到，师生的这些“对话”看上去似乎很多，很热闹，深究一下，这些问题非常零散，完全没有系统性和层次性，属于脱口而出的问话式的问题。这些问题是不需要学生思考的显而易见的问题，其实就是教师不信任学生的表现。教师提出的问题，必须真正激发学生的思维，激起学生与课文对话的兴趣。又如学习《雷雨》时，有的教师提出：“周朴园还思念鲁侍萍吗？”“一石激起千层浪”，有的摇头，有的点头，议论纷纷，都急切地去阅读课文，把握情节脉络，揣摩细节描写。
3.恰切评析。《语文新课程标准》在评价建议中明确要求：“要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”也就是说，教师的评价不能只对学生的结果进行描述和判断，而且要重视对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评价，不仅要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，而且要关注他们在语文对话过程中的过程与方法及表现出来的情感、态度与价值观。
三、把握生生对话的契机，培养学生独特的个性和创造力。
阅读教学对话观认为，必须充分发挥学生学习的积极性、主动性，创设合理情境，让学生有机会充分讨论、交流，鼓励学生大胆地发表自己的意见，培养学生的合作精神和创新意识。教育的最终是为了学生的发展，无论是师生间的对话，还是他们同文本、教材编者的对话都应该服务于学生这个活生生的主体。生生对话主要表现在对教师讲解的思考、阅读中的思考、解决问题的思考及学习中的自我思考、自我安慰、自我鼓励等。
学生与学生之间在知识水平、审美能力、文化素养、社会经验等方面必然存在差异，正因为差异的存在，学生之间对于文本的理解也就各有不同。在差异面前，生生之间的对话与交流显得异常必要和突出。通过对话，他们可以取长补短，相互启发，共同促进；可以增强动机，吸取力量，相互分享，学会合作；可以更容易交流和沟通，扩展视域，促进思想的飞跃和思维的发展，使学生对文本的理解更加深入。那么生生对话需要注意些什么呢？
1.有好的话题。话题可以来自于人本对话，也可以由教师提出，必须适宜于讨论和交流，并且具有一定挑战性，能激发学生的兴趣和讨论的热情。
2.形式多样。既可以小组讨论又可以全班讨论，在小组讨论中也可以采用访谈式、辩论式、互教互学、表演等鲜活的交流形式，激发学生的兴趣，活跃课堂氛围。
3.提高学生的自我对话能力。可让学生进行大量的练笔活动，提倡学生写话题作文和自由命题作文，鼓励学生写日记、周记、读后感等，让学生在写作中不断同自己的内心对话，实现自我生命的唤醒和自我人格的塑造。
4.适时调控。生生对话时，学生的思维和讨论有时会因为双方的争论进入白热化而脱离既定内容，有时仅有个别学生参与而课堂气氛过于压抑，有的学生虽各抒己见却不能互相配合而导致浪费时间，有的学生不独立思考盲从别人……遇到这些情况，教师应及时地参与到生生对话中，进行调控，使生生对话有序而高效地进行。
总之，在阅读教学中，要深入剖析对话理念，充分发挥各个对话主体的作用，构建主体的和谐对话，激发学生的兴趣，调动学生学习的主动性、积极性，努力把知识转化为语文素养。这种语文课堂的“对话式”教学，不但能体现出语文的人文性与工具性的完美结合，而且能展示出自己的教学特色，从而让对话成为架设教师与学生之间的桥梁，成为能给师生都带来思维享受的艺术，让学生的个性在“对话”的天空中灵性飞扬。
关键词： 新课程 阅读教学 主体和谐对话
在传统阅读教学中，教师垄断了“话语权力”，往往只重视阅读文本的知识传授，根据参考资料解读文本，并以自己的理解来代替学生的领悟，把学生的思维引向自己设定的那个所谓的标准答案，严重忽视了学生对阅读文本的研读、感受、领悟和理解，严重限制了学生的创造力。在语文阅读课堂上，教师习惯于按照事先定好的教学过程、教学思路、教学设计“引导”学生。陈旧的教学观导致学生厌学，教学方式的“失当”引发学生对学习狭隘的理解，他们以为学习就是被动、消极地接受老师的灌输，从而忽视自己对知识的建构。这样的课堂没有学生的参与，甚至完全忽视学生，成了没有交往、没有沟通、没有生命活力的呆板的单线结构，即教师→阅读文本→告知学生；学生→接受教师→接受文本。
在中学语文课程标准中，“对话”已经成为阅读教学的核心理念。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识和能力、情感与态度、过程与方法的综合”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。新课程标准呼唤学生学习方式的变革，强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，“重视探究的学习方式”，“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”，发展学生“独立阅读的能力，善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。《普通高中语文课程标准》（实验稿）对阅读教学提出了新的指导思想：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这既是现代教学论在语文课程中的具体运用，又是对当代阅读学研究成果的借鉴和吸收。
新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，可见新课标强调教师、学生、文本都是独立的主体，注重教师、学生、文本间的多元沟通、交流与互动。
阅读教学是教师、学生、文本之间互为主体的对话过程。在对话的平台上，教师、学生、文本获得了独立的主体地位，三者在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上实现对话主体彼此间视界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主体间的互相作用与融合中，完成文本意义与自我意义的建构。
语文阅读对话教学中，存在教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话、学生与学生之间的对话等多重对话关系，其中最主要的对话主体有：学生、教师和文本。
一、引导读者与文本（教师与文本、学生与文本）直接对话，体现自主性。
读者与文本之间的对话，也称做人本对话，即学生与文本之间的对话、教师与文本之间的对话。作为读者，教师和每一位学生都可以在阅读中独立地与文本对话，它是教学中师生对话的前提。我们之所以能够同文本进行对话，是因为作者有意无意地在作品中留下了可供读者充分发挥的空间，这个空间就是英加登所说的“空白”。我们与文本对话，就是要去填补“空白”。任何文体类型的文本都有许多隐藏的价值，这些价值都可以作为读者同它对话的立足点。接受美学理论家伊瑟尔指出，文学文本只是一个不确定性的“召唤”结构，它使读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能。德国阐释学理论家伽达默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义与作者个人的体验之间没有什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的。他提出，文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无数次的对话。因此，读者对文本的意义阐释过程就是一种对话过程。教师与学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体会文本，展开想象与联想，与文本蕴含的空白与未定点对话，实现视界的融合。其中，以学生与文本的对话为主体与核心，教师引导学生在获得文本意义的同时实现一种自我理解，建构起自我主体。
读者与文本直接对话，不仅要求教师深入体验文本，还要求引导学生与文本积极对话，实现与文本的视界融合。我认为，要在阅读教学中实现人本的有效对话，就要切实做好以下几个方面：
1.在备课和上课的过程中，教师作为读者，应当投入与文本的对话中，用心体味文本、质疑文本、解读文本，真正感悟、理解作品，建构起倾注自己感情与体验的意义世界，而不可以照搬教参或专家对文本的阐释去解读文本。正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处（小则一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意等）。教师只有在自己有了深切的体悟和个人的独特感受，生成对文本的个性化理解后，才具备与学生对话的“底气”，才能与学生开展活动。
2.让学生有充分的阅读时间。让学生多读文本，把理解课文的自主权归还给学生，让学生在与作品的对话中感受、品味和思索。这是落实独立、自主、创造性的阅读的基本条件，也是对话交流的基础。 3.让学生有充分的思考空间。教师可以在课前或课上有计划地提供一些必需的阅读背景资料，让学生形成一种内在的精神去深刻理解文本所要表达的情感，主动深层地与文本对话。
4.允许学生对文本有多元化的理解和阐释，不拘泥于答案的唯一性，鼓励学生进行个性化的阅读。
二、营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话。
一提到师生对话，也许我们中的许多人就会自然而然地联想到课堂上的师生问答，认为那就是师生对话。其实，“对话”不是简单地你问我答，“师生对话是师生彼此间平等、互相沟通和倾听的互动交流，是双方视界的融合，是共同创造的精神和意识的沟通行为”。作为阅读课堂上最活跃的两个主体，教师和学生真实地存在于课堂之中，能够即时地进行对话、交流，是“交互主体”的关系。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。它是一种实践性对话，是在人与文本的对话和个体经验基础上进行的创造性、建设性的意义生成过程。
师生对话是一个永远未完成的开放的动态过程，是以阅读文本为中介进行的平等的精神交流，在对话过程中，教师处于一个引导者的地位，他只是一个背景资料的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持者，学生表达独特见解的倾听者和欣赏者。这样，阅读教学中对话的每一个场景都将成为积极的生命流程中的驿站，在这个时间的“流”中，挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性得以张扬，学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超脱出来。
通过对话，引导和帮助学生拓展视域，缓解学生与文本的张力，从而进行更深层次的对话。有效的师生对话必须做好以下三个方面：
1.倾听学生。在对话阅读教学中，师生双方在充分感知作品的基础上，提出自己的看法，双方在言语的交流中，敞开自己的精神世界，接纳对方，同时又把自己投向对方，双方在倾听与言说中获得理解与沟通。这种关系是平等的“我—你”的关系，这种关系是以师生之间的互相尊重、互相理解、互相信任和平等为前提的，是真正意义上的“教学相长”。这就要求教师改变过去知识权威者的身份，以平等的姿态参与对话，倾听学生的思想和见解。
2.善于提问。有些师生对话看上去轰轰烈烈、热热闹闹，却是一种“伪对话”。如，一位语文老师在教学《刘胡兰》时，与学生进行了一段“对话”。师问：“这篇文章是写谁的？”学生答：“写刘胡兰的。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的？”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：“云周西村在革命根据地。”我们看到，师生的这些“对话”看上去似乎很多，很热闹，深究一下，这些问题非常零散，完全没有系统性和层次性，属于脱口而出的问话式的问题。这些问题是不需要学生思考的显而易见的问题，其实就是教师不信任学生的表现。教师提出的问题，必须真正激发学生的思维，激起学生与课文对话的兴趣。又如学习《雷雨》时，有的教师提出：“周朴园还思念鲁侍萍吗？”“一石激起千层浪”，有的摇头，有的点头，议论纷纷，都急切地去阅读课文，把握情节脉络，揣摩细节描写。
3.恰切评析。《语文新课程标准》在评价建议中明确要求：“要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”也就是说，教师的评价不能只对学生的结果进行描述和判断，而且要重视对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评价，不仅要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，而且要关注他们在语文对话过程中的过程与方法及表现出来的情感、态度与价值观。
三、把握生生对话的契机，培养学生独特的个性和创造力。
阅读教学对话观认为，必须充分发挥学生学习的积极性、主动性，创设合理情境，让学生有机会充分讨论、交流，鼓励学生大胆地发表自己的意见，培养学生的合作精神和创新意识。教育的最终是为了学生的发展，无论是师生间的对话，还是他们同文本、教材编者的对话都应该服务于学生这个活生生的主体。生生对话主要表现在对教师讲解的思考、阅读中的思考、解决问题的思考及学习中的自我思考、自我安慰、自我鼓励等。
学生与学生之间在知识水平、审美能力、文化素养、社会经验等方面必然存在差异，正因为差异的存在，学生之间对于文本的理解也就各有不同。在差异面前，生生之间的对话与交流显得异常必要和突出。通过对话，他们可以取长补短，相互启发，共同促进；可以增强动机，吸取力量，相互分享，学会合作；可以更容易交流和沟通，扩展视域，促进思想的飞跃和思维的发展，使学生对文本的理解更加深入。那么生生对话需要注意些什么呢？
1.有好的话题。话题可以来自于人本对话，也可以由教师提出，必须适宜于讨论和交流，并且具有一定挑战性，能激发学生的兴趣和讨论的热情。
2.形式多样。既可以小组讨论又可以全班讨论，在小组讨论中也可以采用访谈式、辩论式、互教互学、表演等鲜活的交流形式，激发学生的兴趣，活跃课堂氛围。
3.提高学生的自我对话能力。可让学生进行大量的练笔活动，提倡学生写话题作文和自由命题作文，鼓励学生写日记、周记、读后感等，让学生在写作中不断同自己的内心对话，实现自我生命的唤醒和自我人格的塑造。
4.适时调控。生生对话时，学生的思维和讨论有时会因为双方的争论进入白热化而脱离既定内容，有时仅有个别学生参与而课堂气氛过于压抑，有的学生虽各抒己见却不能互相配合而导致浪费时间，有的学生不独立思考盲从别人……遇到这些情况，教师应及时地参与到生生对话中，进行调控，使生生对话有序而高效地进行。
总之，在阅读教学中，要深入剖析对话理念，充分发挥各个对话主体的作用，构建主体的和谐对话，激发学生的兴趣，调动学生学习的主动性、积极性，努力把知识转化为语文素养。这种语文课堂的“对话式”教学，不但能体现出语文的人文性与工具性的完美结合，而且能展示出自己的教学特色，从而让对话成为架设教师与学生之间的桥梁，成为能给师生都带来思维享受的艺术，让学生的个性在“对话”的天空中灵性飞扬。