【摘要】 目前大学英语写作教学存在着教学时间有限、教学模式单一、教学效果与大纲要求相去甚远等现实问题。该文从写作教学的目的入手,对结果教学法和过程教学法进行了评述,将过程写作教学法分为写前、写作和修改三个相互有机联系的阶段,并探讨了教学过程的每个阶段教师应给予学习者的具体指导。
　　【关键词】 写作教学;目的成果;教学法;过程教学法
　　
　　一、大学英语写作教学的现状及问题
　　随着我国对外开放的深入和国际交往的日益频繁,现代社会对大学生外语交际能力有了更高的要求,而写作能力无疑是交际能力的重要体现之一。目前,大学英语写作教学一般采用“以教师为中心”的写作教学模式。由于英语教学任务重、时间紧,大多数高校只开设了精读课与听力课,而写作教学只能在有限的精读课上抽出一点时间进行,即首先由教师提供范文,进行分析、讲解,其次由学生模仿范文进行写作,最后由教师进行评改、打分。学生写作的整个过程都是在教师支配下进行的,教师耗费大量的时间和精力批改作文时,总是倾向于注重形式而忽视内容,把语言知识的运用放在第一位,突出语法、用词、拼法、大小写、标点等语言形式的正确性,这种做法使得老师相当辛苦但收效甚微。此外,这种做法在无意中显示了学生的弱点,使他们对写作产生了厌恶情绪。
　　造成这些现象的主要原因有:第一、英语课时有限,使得师生们难以系统有效地开展大学英语写作教学活动;第二、传统的“以教师为中心”的写作教学模式使得学生很容易丧失学习英语写作的主观能动性;第三、为了应付过级考试,许多学生经过机械训练之后往往套用几种固定的模式和句型,写作内容泛泛而谈或空洞无物,在语言表达上则是平淡乏味。总之,大学英语写作教学存在一些问题,改进大学英语写作教学已成为当务之急。
　　二、过程教学法有助于改进与完善大学英语写作教学
　　Widdowson 描述了写作的两种目的:第一,“内化”所学的语法结构、词组、词汇;第二,学习写作技能。用Raimes 的话说就是:为学语言而写作和为学写作而写作。这说明写作能力并非仅靠大量阅读而必须经过专门的训练才能获得,第二语言学习者写作能力的培养有助于强化其所学的语言知识,同时写作的过程也是习作者试图更好地与他人交流和达到交际目的的过程。大学英语写作是衡量学生综合英语水平和应用能力的一项重要指标,它不仅要求学生具有比较扎实的语言功底,而且要了解和把握写作的过程。而在我们当前的大学英语写作教学中,一直存在着“重成品、轻过程”的现象,对学生的写作,教师把精力主要集中在对学生的“成品”进行批改上,而忽略了学生在写作过程中所需的种种指导。
　　在我国传统的英语写作教学中占主导地位的是以行为主义理论为基础的结果教学法,认为教学过程是教师给予刺激,学生做出反应的过程。传统的写作教学课只有两个阶段,即教师布置作文让学生写,写完上交即可,教师是学生作品的唯一读者兼裁判,这种教学方法把重点放在写作成品上。随着现代语言学和教育心理学的发展,上世纪70年代出现的过程教学法把写作的重心放在学生的写作过程上,强调笔语交际的过程而不仅仅是结果。这种教学法的理论基础是交际理论,认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动,即学生与学生之间、教师与学生之间、个体对个体或个体对群体的相互阅读、评估、修改或重写的信息交互行为。这种“课堂上的交互氛围能为写作提供审稿者和反馈,从而有助于写作者把想表达的思想精确地表达出来”。Richard C. Gebhardt (1989 年) 在《写作过程与意图》中说过“, 写作从来就不是一种个人行为。当你写作时,你就是在试图与他人交流。如果你不向他人表明你的观点,不接受他人的批评,你就不会知道你的文章对读者的影响”。在过程教学法指导下,学生与学生及教师与学生间的商讨、对作文的批阅、讲评等都是写作教学中不可分割的组成部分,这种集体创作在培养学生写作能力、调动学生的积极性和开发学生思维能力等方面起到了良好的作用。
　　三、过程教学法在写作教学中的具体运用
　　为了便于对学生写作过程作指导,笔者认为写作者在写作过程中都要经过相互有机联系的三个阶段:写前阶段、写作阶段和修改阶段。写作是一个循环往复的、非线性的、交互过程,因而这三个阶段常常相互包容又时有交叉,互相渗透、互相依赖,每个阶段各有具体的任务和不同的功能。在写前阶段,教师除了要指导学生有目的地阅读以增加语言输入外,还应指导他们了解英汉思维方式和篇章结构的差异,使学生免受汉语语篇思维定势的“负迁移”,避免篇章结构松散、论点阐述容易离题的现象;在写作阶段,教师应指导学生用“自由写作”或“集体自由讨论”的方式来启发思维;修改阶段是过程教学法的核心阶段,在该阶段教师应帮助学生去认识如何提高写作能力,而不仅仅是用红笔批改评分。Hedge 指出了修改阶段的四种方式值得借鉴。
　　1、讨论式。阅读初稿后同学之间或教师与学生之间的相互商讨使学习者意识到除了他们自己和老师外,还有读者的存在。通过相互商讨和评估有助于培养学生分析和批判性思维的能力,同时也有助于改善课堂学习氛围,促进了同学之间合作学习的精神。
　　2、罗列问题。同学之间相互商讨时可尝试回答下列问题来对他人的初稿做出评价:该初稿最大的优、缺点是什么? 主题思想是什么? 哪些观点需要进一步解释? 哪一部分结构松散,条理不清? 哪些部分内容混乱,观点含糊?
　　3、自我编辑。提醒学生避免并克服编辑过程中的一些常见错误,如语法、拼写、措辞、表达方式、标点符号等,目的是帮助学生在提交“作品”前作最后的整理和润色。
　　4、教师评分。实行过程教学法教学写作,学生交到教师手中的作文是在写作提纲和初稿各进行了一次修改之后写成的,无论从主题、内容到结构,还是从语法、拼写到标点符号,都会优于成果法的“一次定稿”,学生作文中的错误
　　率降低,这样会大大减少教师批阅作文时的工作量,把教师从作文批改的重负下解脱出来。教师在批阅作文时,应注意发掘学生作文中的优点,给予肯定和鼓励,并就具有普遍性的问题在课堂上统一讲评,或把优秀作文作为范文讲评,使得反馈对学生有实实在在的帮助,而不是流于形式。
　　四、结束语
　　在写作课教学过程中,注重对写作过程的讲解与操练,比仅注重对写作成品的分析更易于培养学生的写作能力。利用过程写作法指导写作教学,实质就是教师始终参与学生写作的全过程并给予适时指导,对学生在写作过程中出现的问题予以及时的纠正,以培养学生的创造性思维和逻辑思维能力,从而提高学生英语写作水平。针对目前大学英语写作教学的现状,我们需大力加强语言教学的交际性,把国外先进的教学理论同我国大学生的具体情况结合起来探索适合我国国情的教学改革新路,让学生在交际活动中习得语言。