指导、批改、讲评是作文教学的一个完整过程。现在重指导、精批改、轻讲评的传统将成为过去，作后讲评上升到了一个新高度。

一、用心批改是基础——有“备”而来

　　作后讲评需要教师做好充分的准备。这准备来自于批改学生的初稿。为了缩短作文教学周期，教师应在最短的时间内完成批改任务。批改突出一个“快”字，但并不是走马观花式，而是需要教师在最短的时间内用心地批改。批改习作的过程就是研究学生习作的过程。
　　1.三言两语指方向。对于学生初稿中存在的问题，无须教师改动，但须教师给其指明努力方向。可以用师生“约定”好的圈画标注，也可以在边上简洁地写上修改意见。这样，不仅保证了批改速度，而且有利于讲评后的习作提升。
　　2.摘摘记记助分析。好记性不如烂笔头。教师用半天至一天的时间来批阅初稿，对于本次作文存在的主要问题把握住了，至于某个学生存在什么问题，很容易印象模糊。为了在讲评时用“事实”说话，教师在批阅的同时，应做好批改记录。如哪些同学的文题切入巧妙，哪些同学结尾具有点睛之效，哪些同学的语言描写富有个性，哪些同学的文章主次不分、对话呆板等。既可以是面上的不足之处，也可以是点上的精彩之处。批完可以再次研究批改记录，抓典型，让讲评有的放矢。

二、靈活讲评是核心——化整为零

　　作后讲评是作文的再指导，是作文批改的延续，是本次习作的完善，对学生写作能力提升的作用不容小觑。
　　1.点面结合，一次一重点。每一次作后讲评，都要以解决本次突出的普遍问题为中心。如果说“三言两语指方向”是个性化的指点，那么这里的讲评更多的是共性的指导。
　　如“我的老师”（苏教版第九册习作一）存在着一些问题，对老师的外貌描写无个性、情感表达有造作之嫌等。那节讲评课上我就围绕着怎样进行外貌描写这个主问题进行集中讲评。其实在我们习作中普遍存在着的问题都可以成为一次讲评的重点。一节课上内容不宜多而散，一则体现不了重点，二则学生也一下子难以接受。所以宜一次一重点，一次一突破，逐一解决写作中存在的问题，就像我们用信用卡购物时分期付款偿还一样轻松，同时也达到了目的。
　　2.读写结合，相机巧穿插。个人认为作后讲评并不局限于某一节专门的作文讲评课，可以抓住时机，把习作中的问题穿插到平时的阅读教学中，穿插到我们课外的共读一本书中，用典型实例与学生作文作比较，让学生直接向优秀作品取法，向范文学习。如苏教版第十册练习四中有关于刘鹗的《老残游记》的节选。刘鹗可是个写景的高手，仰视千佛山，风景如画；俯瞰大明湖，格外光彩。无论是视角的转换还是两大景物的描绘，都是那么精彩。
　　而这之前的习作四就是写参观记或游记的，学生初稿中的景物的特点不够鲜明。因此，在上练习四时，我就有意识地通过诵读欣赏感悟来让学生再次明确景物描写的有序与形神兼备，并辅之以《徐霞客游记》中的相关片段。趁热打铁，将习作四中出现的问题进行了讲评。在名家的指引下，学生有了更感性的认识，积极性更高。在平时的教学中有机穿插讲评，这有赖于教师对于学生初稿的研究，有赖于教师对教材文本的熟悉。如果需要的话，我们不妨打乱教材顺序，将相关的课文前置。另外，也可以借助我们共同读过的相关书目片段，或我们所熟悉的名家名作，这样更亲切，更有说服力和感染力。

三、升格修改是目的——质的飞跃

　　无论你采用何种作文讲评方式，如果只是讲评，不落实到学生动笔上面，那么作后讲评只不过是走过场。因此，讲评后还应让学生将讲评中习得的方法、技巧加以运用，将自己的作文进行修改。修改的过程实际上是对批改与讲评的消化和提高的过程，也是在教师指导下对作文中反映出的问题的再认识。经过批改和讲评，学生对自己作文的整体情况已有所了解，对于本次习作的难点也有所突破，对于误区和“雷区”也认识清楚了。这时在原作的基础上进行升格修改，就会实现质的飞跃。
　　一般来说，片段性升格修改是最为普遍的修改方式。此片段是本篇习作的重点之处，如果该段落精彩了，那么整篇文章也就出彩了。这样的片段升格，可以重写，也可以在原段落修改，视情况而定。只要在原基础上有所进步，教师都应给予肯定。升格修改不能搞一刀切，也并不需要面面俱到，对不同层次的学生、不同的习作都应有不同的要求。对于本次习作中优秀者的要求就可以适当拔高一些，语言的处理，谋篇布局需要更具艺术性；对于一般水平者，要求就可放低，这些也需要他们进一步提升。如果能将作文讲评科学化、长期化进行，将每一次作文讲评都落到实处的话，那么它无疑真正成了学生写作的“加油站”。
　　作者简介：江苏省苏州市吴江区南麻小学语文教师。