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教育教学中有许多奇怪的现象，而我们习以为常之后，就见怪不怪了：
“我都讲了100遍了，你为什么还不会?”当学生做错了题目，我们会很恼火。我们的目的是教会学生，而我们往往选择了带给学生畏惧和无能感的责怪与批评。
“你难道不知道打人是不对的吗?”两位同学发生冲突，其中一位打伤了另外一位同学，我们又会这样明知故问。我们是想让学生理解错误，而我们却选择了只会引起学生不断辩驳和抗拒的空洞说教或责罚……
就这样，我们得到的效果背离了自己最初的愿望，这种背离也使我们渐渐偏离教育的轨道。
一、事与愿违——目标与方法的迷失
教育教学中这种效果和愿望之间的背离，就教师层面而言，主要是在两个环节出了问题：“我们想要什么”、“我们该怎样做”，也就是出现了目标与方法的迷失。
首先，思维定势及经验的影响
在备课本上，我们都会清晰地写下教学目标，而当走进课堂，我们的意识中只剩下怎么完成教学任务；在教学中，我们又坚持“我讲了你就要学会”的奇怪逻辑，无视“教了”和“学会”之间的鸿沟；学生做错了题目，我们首先会怀疑他的理解能力和努力程度，偏偏不想想他们为什么走进我们的课堂；学生犯了错误，我们很自然地去对照违反了什么条例，例行公事般地教育、处罚，却忘记了处罚他们的目的……
诺贝尔经济学奖获得者道格拉斯·诺思提出了“路径依赖”理论，他认为“路径依赖”类似于物理学中的惯性，事物一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖，并在以后的发展中不断自我强化。
教育中，由于受到思维定势及经验的影响，我们也习惯于遇到一个问题马上就用自己的一套应对方法，却很少追问自己为什么这样做。比如我们持有一种“缺什么补什么”的机械观念，发现学生不够诚实，就开展“诚信教育”，感觉学生意志薄弱，就搞“挫折教育”……在人们不理性的教育实践中，教育也被肢解，失去其本真的含义。
其次，对教育复杂性的估计不足
教育家马卡连柯的一位学生从食堂偷了一只烧鸡。马卡连柯把学生集合起来，要求他当众吃下烧鸡。众目睽睽之下，那个学生怎么也吃不下去，决心改过。
后来，一位教师也遇到学生偷吃面包的事情。他运用了马卡连柯的办法，可没想到，那学生却旁若无人地大口吃起来。这位教师疑惑不解。为什么采用同样的方法，却得到相反的结果呢?
经过苦苦地思索，他从马卡连柯的著作中受到了启发，马卡连柯说：“在我这里，没有两种情况是完全相同的。”
我们其实也面临着这样的问题，一开始也想上好每一堂课，教好每一个学生，一些做法也看似很有道理，然而由于对现实的预计不足，没有产生相应的效果，在一系列的失望之后，无奈得出“不是所有学生都能教育好的”结论。
教育现象是复杂的，“与其他实践活动相比，教育实践充满了不确定性，使教育实践成为一个不停的问题决策过程，而教师就是一个不断地做出决定的问题决策者。”1
最后，教育实践智慧的缺乏
日本学者佐藤学提出，在教师的专业领域中存在着有别于一般大众知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识领域，叫做“实践性知识”。对于教师来说最需要做的是为教育目标确定合理的教育手段，而这恰恰是我们所欠缺的。
“历史上很多教育改革运动都源于对旧教育所产生的教育结果的不满，并且都提出有别于旧教育的新教育目的和价值取向。虽然人们花费了大量精力去论证新教育目的和价值取向的优越性和合理性，但是教育改革的实践却往往走向改革初衷的反面。美国的进步主义课程改革和人本主义课程改革都是例证。这不能不提醒我们，我们似乎缺少一种教育实践的智慧。教育改革不可能是一种革新教育价值取向以及附以相应的教育内容的简单操作。”2
亚里士多德认为，实践智慧作为一种特殊的理智德性，其意义就在于为我们计虑达到每一具体目的的正确手段。的确，如果没有实践智慧，我们的目标就会因为缺乏正确的手段而无法实现。这种教育实践的智慧“必须出自实践本身，并且用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，然后，再回到实践中去。”3
引起效果与愿望背离的原因很多，既有教育环境的因素，也有教师、学生的问题；有的因素我们可以控制，也有些方面我们力不能及，但无论如何，都需要我们关注并解决。
二、在问题中寻找答案——指向问题解决的策略
教育是一种社会现象，更是一种社会实践，教育现实赋予教师必须开发出自己实践智慧的使命。对于教育教学中效果与愿望背离的问题，要靠一种实践的行动思维去解决。在身心语法程式学中，有一个重要的论断，即“把焦点放在‘解决’，而不是‘问题’上”4。“焦点解决短期咨询”也认为，当个体把思考焦点放在积极的、未来问题的解决上，就可以催化它朝期待的方向改变；若将思考焦点放在问题的描述上，就很容易陷入抱怨与无助的情绪里，对解决问题没有帮助。
(一)着眼点：基于效果的思考
在问题解决中，有效果比只是强调道理更重要。一方面，教育的问题是复杂的，问题产生的原因也多种多样，很多时候我们难以“移植”在其他问题上的成功经验；另一方面，我们面对的教育对象是不同的，没有两个人的信念、价值观和概念系统一样，所以没有两个人的“道理”是一样的。
[例1]教学中有效性的问题常常困扰着我们，我们自以为采取了正确的教学方法、内容就会有好的效果出现，可事实并非如此。
美国加州曾制定全州教师教学行为的统一评价标准，从一个教师应该怎样展开教学，如何有效地与学生沟通与交流以提高教学质量的角度来设计并将它规范化、操作化。比如课前评价，它常要求教师回答五个问题：
(1)这节课您准备教什么?您准备如何将学年目标与教学标准整合进入您的课程里?
(2)这节课结束后，您期待您的学生学到什么?
(3)您和您的学生将会开展什么活动?
(4)您怎样知道您的课获得成功?
(5)您是否希望我观察您这节课的某些方面?
这种课前交流是指向效果的，它促使教师把注意点从完成教学任务转移到学生身上，关注学生发生的变化，一旦发现无效的教学，我们便会灵活改变自己，而不是顽固坚持自己的既定方案。
[例2]对于学生的问题行为的处理是每位教师感到头痛的问题，“错误－惩罚”已经成为一种思维联结，而基于效果的思考，则提示我们可以先考虑下面三个问题，再去进行教育：
(1)为什么要去教育他?
(2)希望得到什么样的结果?
(3)最好采取什么方法去教育? 思考了这三个问题，我们会发现“惩罚”并不是目的；惩罚最多只是制止不良的行为，而不能导致好的行为出现，这也不是我们的最终目的。这种注重效果的思考促使我们把注意力放在未来，更易于问题的解决。
(二)焦点：答案就在问题中
对于效果与愿望背离，我们往往陷于不解与困惑之中，往往徘徊于问题之外寻求答案，其实，很多时候答案就在问题中。
1．面对问题：挖掘其中的积极意义
在现实中，人们总是赋予问题以消极的意义，一提到问题，就认为是件坏事，而把没有问题发生作为追求的目标。
有位心理学家说：“每一个所谓的消极特点甚至心理障碍，实际上背后都有一个积极的意义。”5同样，一个问题的存在，不见得只呈现出病态或弱点，有时也存在有正向功能，这就要求我们从问题的背后看出积极的方面。
[例]上幼儿园的菲菲问妈妈：“老师为什么喜欢摸文文的头，却不摸我的呢?”妈妈随口说了句：“可能是文文不守纪律，老师提醒他吧。”第二天，菲菲回家很得意：“老师今天摸我的头了，因为我坐在那里有意动个不停。”原来，她动个不停是想赢得老师的关爱。
在这里，能找出问题的积极意义，就能面对问题。假使我们能认识到学生不遵守纪律，可能是因为想引起老师的关注，我们就不会心生厌恶之情，就不会再用训斥、责罚解决问题。
2．接纳问题：开始改变问题的思考
很多时候，问题难以解决，原因就在于我们一开始就站到了问题的对立面；而接纳问题是改变问题的前提。
[例]学生的早恋是令老师头痛的问题，在一番围追堵截、耐心说服之后，见不到自己预想的效果，就束手无策了。
一位学生说：“我觉得青少年异性情感之间的这个禁区主要是师长造成的，老师将它视作洪水猛兽。我们现在的教育是‘一切事情与学习抵触者不行’……”
还有学生认为：“我觉得爱是从心底产生的感觉，我认为是自然的。我们的老师在读中学或大学时兴许也抱怨过老师对他们的禁锢，可是他们成为老师之后，却无法理解我们了。”
学生的话不无道理。接纳问题并不是要老师赞成学生恋爱，而是只有在对学生问题接纳的基础上，才能开始我们改变问题的思考。
“找到消极问题的积极意义，可以使我们对之多一些理解，从而消除对它的不接纳。但是，接纳并不意味着我们不改变它，下一步我们要寻找其错误之处，并找到合理的、循序渐进的改变方法。用爱体谅缺点，恰恰是我们改变缺点的开始。”6
3．改变问法：转变问题的方向
对于出乎我们预料结果的不能接纳，往往是我们存在预设“应该是怎样”的缘故。这种心理的预设会妨碍我们对于问题的分析。身心语法程式学认为，每个人之所以会有不同的成就，原因就在于所提出的问题不同。只有能提出好的问题，才能得到好的答案。
[例]一道题目，讲了多遍学生还不能理解，我们会问：“为什么就你不懂?”这其实就是暗含着“我讲了你就应该懂”的预设。如果我们自问“为什么我讲了许多遍，学生还是不理解”，反而更利于问题的解决。
一位学生打伤了同学，对他说“你不应该打人”，则无益于解决问题。如果问他“你希望打他会为你带来什么”，则会把他引入解决问题的积极方向。
改变了问法，其实就是换一种方式看待问题，也就转变了问题的方向。比如一直问自己“我为什么会这么沮丧”、“为什么别人不喜欢我”，我们就不会改变那种无奈状态，相反，如果问自己“我怎样才能改变目前的沮丧，让自己快乐且受人欢迎”，则会得到完全不同的结果。
(三)着力点：寻找适合问题解决的策略
一个问题不能得到很好的解决，常常是因为坚持用无效的方式去处理问题；解决问题的真正意义在于“根据所希望的效果，寻找解决问题的方法”。
1．多一些选择
身心语法程序学认为，凡事必有至少三个解决方法，对事情只有一个办法，必陷困境，因为别无选择。李中莹先生说，当人在一个场景只有一个选择的时候，是容易出问题的。有两个选择也不够好，因为我们常说左右为难，进退维谷。只有当出现了第三个选择时，就开始好了。一般来说想到第三个方法，就可以有四五六个方法出来。
[例]几位同学在活动课时间去了网吧玩游戏，结果被你发现了，你将如何处理?
其实，我们至少有三种选择，如要求他写检查、叫家长；冷处理；利用班会时间进行“网络游戏利弊”的辩论等等。知道自己有多种选择后，我们就不会再坚持用惯用的“写检查、叫家长”的无效方法。
2．多一些方法
不管在教育还是教学中，都没有适合所有学生的方法，但每个人都可以找到适合自己的方法。
[例]班里总会有这样的学生，上课时听到高兴的地方就爱手舞足蹈，与其他同学攀谈，而他们学习成绩一般。往往我们会以为他们没有好的学习习惯，故意影响他人，于是会采取批评加严格管制的方式。满以为他们的成绩会提高，可结果往往并非如此。
其实，学生的学习风格存在很大的差异，大致分为三种：听觉型；视觉型；肢体动觉型。好学生的学习风格多数为“视听型学习风格”，因为我们主要采用与他们相符的“讲听式”教学风格，而“肢体动觉型”学习风格的学生则就不幸了。
如果我们能根据他们的不同学习方式教学，或根据教学内容让学生自由选择学习方式，那么可能会得到较好的效果。
3．多一些耐心
我们总希望自己的付出马上就得到相应的结果，可事实往往并不是这样。有一种竹子，它的根在地下生长许多年后，才会有新枝露出地面，而一旦长出地面，这棵竹子很快就会枝叶繁茂。
[例]一位年轻的班主任在谈论自己管理班级经验的时候说：“哪需要什么婆婆妈妈的讲道理、谈心，只要凶一点，严一点，学生就会服服帖帖。要知道，一个巴掌胜过一筐的道理……”
我们明知体罚或粗暴教育会带来严重的后果，但因为见效快，有些教师还是会选择这样的教育方式。有些方法虽然很好，但因为我们缺少耐心就被否定了。其实，只要多一些坚持，就会收到意想不到的效果。
好的愿望未必有好的结果，但是好的愿望不是我们的目的，好的结果才是我们所需要的。教育需要爱和智慧，用爱和学生交流，用智慧检视我们的做法，不要让教育停留在好的愿望上。
[参考文献]
1李润州．实际逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角[J]．北京：教育研究，2006，(5)：16．
2杨开城．论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命[J]．北京：中国电化教育，2005，(5)：16．
3张能为．理解的实践[M]．北京：人民出版社2001．151．
4李中莹．NLP简快心理疗法[M]．北京：世界图书出版公司，2003．10．[16]．
5朱建军．心灵的年轮——中国文化的心理分析与救赎[M]．兰州：敦煌文艺出版社，2004．57．
6朱建军．心灵的年轮——中国文化的心理分析与救赎[M]．兰州：敦煌文艺出版社，2004．58．
(作者单位：江苏省天一中学)
责任编辑：王昱
“我都讲了100遍了，你为什么还不会?”当学生做错了题目，我们会很恼火。我们的目的是教会学生，而我们往往选择了带给学生畏惧和无能感的责怪与批评。
“你难道不知道打人是不对的吗?”两位同学发生冲突，其中一位打伤了另外一位同学，我们又会这样明知故问。我们是想让学生理解错误，而我们却选择了只会引起学生不断辩驳和抗拒的空洞说教或责罚……
就这样，我们得到的效果背离了自己最初的愿望，这种背离也使我们渐渐偏离教育的轨道。
一、事与愿违——目标与方法的迷失
教育教学中这种效果和愿望之间的背离，就教师层面而言，主要是在两个环节出了问题：“我们想要什么”、“我们该怎样做”，也就是出现了目标与方法的迷失。
首先，思维定势及经验的影响
在备课本上，我们都会清晰地写下教学目标，而当走进课堂，我们的意识中只剩下怎么完成教学任务；在教学中，我们又坚持“我讲了你就要学会”的奇怪逻辑，无视“教了”和“学会”之间的鸿沟；学生做错了题目，我们首先会怀疑他的理解能力和努力程度，偏偏不想想他们为什么走进我们的课堂；学生犯了错误，我们很自然地去对照违反了什么条例，例行公事般地教育、处罚，却忘记了处罚他们的目的……
诺贝尔经济学奖获得者道格拉斯·诺思提出了“路径依赖”理论，他认为“路径依赖”类似于物理学中的惯性，事物一旦进入某一路径，就可能对这种路径产生依赖，并在以后的发展中不断自我强化。
教育中，由于受到思维定势及经验的影响，我们也习惯于遇到一个问题马上就用自己的一套应对方法，却很少追问自己为什么这样做。比如我们持有一种“缺什么补什么”的机械观念，发现学生不够诚实，就开展“诚信教育”，感觉学生意志薄弱，就搞“挫折教育”……在人们不理性的教育实践中，教育也被肢解，失去其本真的含义。
其次，对教育复杂性的估计不足
教育家马卡连柯的一位学生从食堂偷了一只烧鸡。马卡连柯把学生集合起来，要求他当众吃下烧鸡。众目睽睽之下，那个学生怎么也吃不下去，决心改过。
后来，一位教师也遇到学生偷吃面包的事情。他运用了马卡连柯的办法，可没想到，那学生却旁若无人地大口吃起来。这位教师疑惑不解。为什么采用同样的方法，却得到相反的结果呢?
经过苦苦地思索，他从马卡连柯的著作中受到了启发，马卡连柯说：“在我这里，没有两种情况是完全相同的。”
我们其实也面临着这样的问题，一开始也想上好每一堂课，教好每一个学生，一些做法也看似很有道理，然而由于对现实的预计不足，没有产生相应的效果，在一系列的失望之后，无奈得出“不是所有学生都能教育好的”结论。
教育现象是复杂的，“与其他实践活动相比，教育实践充满了不确定性，使教育实践成为一个不停的问题决策过程，而教师就是一个不断地做出决定的问题决策者。”1
最后，教育实践智慧的缺乏
日本学者佐藤学提出，在教师的专业领域中存在着有别于一般大众知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识领域，叫做“实践性知识”。对于教师来说最需要做的是为教育目标确定合理的教育手段，而这恰恰是我们所欠缺的。
“历史上很多教育改革运动都源于对旧教育所产生的教育结果的不满，并且都提出有别于旧教育的新教育目的和价值取向。虽然人们花费了大量精力去论证新教育目的和价值取向的优越性和合理性，但是教育改革的实践却往往走向改革初衷的反面。美国的进步主义课程改革和人本主义课程改革都是例证。这不能不提醒我们，我们似乎缺少一种教育实践的智慧。教育改革不可能是一种革新教育价值取向以及附以相应的教育内容的简单操作。”2
亚里士多德认为，实践智慧作为一种特殊的理智德性，其意义就在于为我们计虑达到每一具体目的的正确手段。的确，如果没有实践智慧，我们的目标就会因为缺乏正确的手段而无法实现。这种教育实践的智慧“必须出自实践本身，并且用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，然后，再回到实践中去。”3
引起效果与愿望背离的原因很多，既有教育环境的因素，也有教师、学生的问题；有的因素我们可以控制，也有些方面我们力不能及，但无论如何，都需要我们关注并解决。
二、在问题中寻找答案——指向问题解决的策略
教育是一种社会现象，更是一种社会实践，教育现实赋予教师必须开发出自己实践智慧的使命。对于教育教学中效果与愿望背离的问题，要靠一种实践的行动思维去解决。在身心语法程式学中，有一个重要的论断，即“把焦点放在‘解决’，而不是‘问题’上”4。“焦点解决短期咨询”也认为，当个体把思考焦点放在积极的、未来问题的解决上，就可以催化它朝期待的方向改变；若将思考焦点放在问题的描述上，就很容易陷入抱怨与无助的情绪里，对解决问题没有帮助。
(一)着眼点：基于效果的思考
在问题解决中，有效果比只是强调道理更重要。一方面，教育的问题是复杂的，问题产生的原因也多种多样，很多时候我们难以“移植”在其他问题上的成功经验；另一方面，我们面对的教育对象是不同的，没有两个人的信念、价值观和概念系统一样，所以没有两个人的“道理”是一样的。
[例1]教学中有效性的问题常常困扰着我们，我们自以为采取了正确的教学方法、内容就会有好的效果出现，可事实并非如此。
美国加州曾制定全州教师教学行为的统一评价标准，从一个教师应该怎样展开教学，如何有效地与学生沟通与交流以提高教学质量的角度来设计并将它规范化、操作化。比如课前评价，它常要求教师回答五个问题：
(1)这节课您准备教什么?您准备如何将学年目标与教学标准整合进入您的课程里?
(2)这节课结束后，您期待您的学生学到什么?
(3)您和您的学生将会开展什么活动?
(4)您怎样知道您的课获得成功?
(5)您是否希望我观察您这节课的某些方面?
这种课前交流是指向效果的，它促使教师把注意点从完成教学任务转移到学生身上，关注学生发生的变化，一旦发现无效的教学，我们便会灵活改变自己，而不是顽固坚持自己的既定方案。
[例2]对于学生的问题行为的处理是每位教师感到头痛的问题，“错误－惩罚”已经成为一种思维联结，而基于效果的思考，则提示我们可以先考虑下面三个问题，再去进行教育：
(1)为什么要去教育他?
(2)希望得到什么样的结果?
(3)最好采取什么方法去教育? 思考了这三个问题，我们会发现“惩罚”并不是目的；惩罚最多只是制止不良的行为，而不能导致好的行为出现，这也不是我们的最终目的。这种注重效果的思考促使我们把注意力放在未来，更易于问题的解决。
(二)焦点：答案就在问题中
对于效果与愿望背离，我们往往陷于不解与困惑之中，往往徘徊于问题之外寻求答案，其实，很多时候答案就在问题中。
1．面对问题：挖掘其中的积极意义
在现实中，人们总是赋予问题以消极的意义，一提到问题，就认为是件坏事，而把没有问题发生作为追求的目标。
有位心理学家说：“每一个所谓的消极特点甚至心理障碍，实际上背后都有一个积极的意义。”5同样，一个问题的存在，不见得只呈现出病态或弱点，有时也存在有正向功能，这就要求我们从问题的背后看出积极的方面。
[例]上幼儿园的菲菲问妈妈：“老师为什么喜欢摸文文的头，却不摸我的呢?”妈妈随口说了句：“可能是文文不守纪律，老师提醒他吧。”第二天，菲菲回家很得意：“老师今天摸我的头了，因为我坐在那里有意动个不停。”原来，她动个不停是想赢得老师的关爱。
在这里，能找出问题的积极意义，就能面对问题。假使我们能认识到学生不遵守纪律，可能是因为想引起老师的关注，我们就不会心生厌恶之情，就不会再用训斥、责罚解决问题。
2．接纳问题：开始改变问题的思考
很多时候，问题难以解决，原因就在于我们一开始就站到了问题的对立面；而接纳问题是改变问题的前提。
[例]学生的早恋是令老师头痛的问题，在一番围追堵截、耐心说服之后，见不到自己预想的效果，就束手无策了。
一位学生说：“我觉得青少年异性情感之间的这个禁区主要是师长造成的，老师将它视作洪水猛兽。我们现在的教育是‘一切事情与学习抵触者不行’……”
还有学生认为：“我觉得爱是从心底产生的感觉，我认为是自然的。我们的老师在读中学或大学时兴许也抱怨过老师对他们的禁锢，可是他们成为老师之后，却无法理解我们了。”
学生的话不无道理。接纳问题并不是要老师赞成学生恋爱，而是只有在对学生问题接纳的基础上，才能开始我们改变问题的思考。
“找到消极问题的积极意义，可以使我们对之多一些理解，从而消除对它的不接纳。但是，接纳并不意味着我们不改变它，下一步我们要寻找其错误之处，并找到合理的、循序渐进的改变方法。用爱体谅缺点，恰恰是我们改变缺点的开始。”6
3．改变问法：转变问题的方向
对于出乎我们预料结果的不能接纳，往往是我们存在预设“应该是怎样”的缘故。这种心理的预设会妨碍我们对于问题的分析。身心语法程式学认为，每个人之所以会有不同的成就，原因就在于所提出的问题不同。只有能提出好的问题，才能得到好的答案。
[例]一道题目，讲了多遍学生还不能理解，我们会问：“为什么就你不懂?”这其实就是暗含着“我讲了你就应该懂”的预设。如果我们自问“为什么我讲了许多遍，学生还是不理解”，反而更利于问题的解决。
一位学生打伤了同学，对他说“你不应该打人”，则无益于解决问题。如果问他“你希望打他会为你带来什么”，则会把他引入解决问题的积极方向。
改变了问法，其实就是换一种方式看待问题，也就转变了问题的方向。比如一直问自己“我为什么会这么沮丧”、“为什么别人不喜欢我”，我们就不会改变那种无奈状态，相反，如果问自己“我怎样才能改变目前的沮丧，让自己快乐且受人欢迎”，则会得到完全不同的结果。
(三)着力点：寻找适合问题解决的策略
一个问题不能得到很好的解决，常常是因为坚持用无效的方式去处理问题；解决问题的真正意义在于“根据所希望的效果，寻找解决问题的方法”。
1．多一些选择
身心语法程序学认为，凡事必有至少三个解决方法，对事情只有一个办法，必陷困境，因为别无选择。李中莹先生说，当人在一个场景只有一个选择的时候，是容易出问题的。有两个选择也不够好，因为我们常说左右为难，进退维谷。只有当出现了第三个选择时，就开始好了。一般来说想到第三个方法，就可以有四五六个方法出来。
[例]几位同学在活动课时间去了网吧玩游戏，结果被你发现了，你将如何处理?
其实，我们至少有三种选择，如要求他写检查、叫家长；冷处理；利用班会时间进行“网络游戏利弊”的辩论等等。知道自己有多种选择后，我们就不会再坚持用惯用的“写检查、叫家长”的无效方法。
2．多一些方法
不管在教育还是教学中，都没有适合所有学生的方法，但每个人都可以找到适合自己的方法。
[例]班里总会有这样的学生，上课时听到高兴的地方就爱手舞足蹈，与其他同学攀谈，而他们学习成绩一般。往往我们会以为他们没有好的学习习惯，故意影响他人，于是会采取批评加严格管制的方式。满以为他们的成绩会提高，可结果往往并非如此。
其实，学生的学习风格存在很大的差异，大致分为三种：听觉型；视觉型；肢体动觉型。好学生的学习风格多数为“视听型学习风格”，因为我们主要采用与他们相符的“讲听式”教学风格，而“肢体动觉型”学习风格的学生则就不幸了。
如果我们能根据他们的不同学习方式教学，或根据教学内容让学生自由选择学习方式，那么可能会得到较好的效果。
3．多一些耐心
我们总希望自己的付出马上就得到相应的结果，可事实往往并不是这样。有一种竹子，它的根在地下生长许多年后，才会有新枝露出地面，而一旦长出地面，这棵竹子很快就会枝叶繁茂。
[例]一位年轻的班主任在谈论自己管理班级经验的时候说：“哪需要什么婆婆妈妈的讲道理、谈心，只要凶一点，严一点，学生就会服服帖帖。要知道，一个巴掌胜过一筐的道理……”
我们明知体罚或粗暴教育会带来严重的后果，但因为见效快，有些教师还是会选择这样的教育方式。有些方法虽然很好，但因为我们缺少耐心就被否定了。其实，只要多一些坚持，就会收到意想不到的效果。
好的愿望未必有好的结果，但是好的愿望不是我们的目的，好的结果才是我们所需要的。教育需要爱和智慧，用爱和学生交流，用智慧检视我们的做法，不要让教育停留在好的愿望上。
[参考文献]
1李润州．实际逻辑：审视教育理论与实践关系的新视角[J]．北京：教育研究，2006，(5)：16．
2杨开城．论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命[J]．北京：中国电化教育，2005，(5)：16．
3张能为．理解的实践[M]．北京：人民出版社2001．151．
4李中莹．NLP简快心理疗法[M]．北京：世界图书出版公司，2003．10．[16]．
5朱建军．心灵的年轮——中国文化的心理分析与救赎[M]．兰州：敦煌文艺出版社，2004．57．
6朱建军．心灵的年轮——中国文化的心理分析与救赎[M]．兰州：敦煌文艺出版社，2004．58．
(作者单位：江苏省天一中学)
责任编辑：王昱