常听学生们说文本阅读的困难，小学到高中，很多时候似乎总在门外转圈，但终究“不得其门而入”。照理说，背了那么多技巧方法，应试答题总该问题不大。然而即便天天在练，准确率也还徘徊在百分之五六十。后来才发现原来是连最基本的“读懂文章”都觉困难，纵使文章内里乾坤翻转气象万千，偏不能会其意领其妙，往往浮光掠影，所见九牛一毛。其可悲也欤！
　　舍本逐末——阅读教学的误区
　　多快好省，讲求技巧轻内容
　　高强度压力下，凡事讲求效率。教师久而久之易形成条件反射，心里多想着让学生在最短的时间内尽可能地掌握各种题型的答题技巧和应答模式，少失分。所以课堂讲解不知不觉重方法轻内容，致使语文味渐渐丢失，课堂如同做试题，一问一答，看起来容量很大，实则丢了本质，没了灵魂。而学生身怀各种招式，奈何没有功力基础，又加之兴致不高，施展起来花拳绣腿为主，常常不得要领。平时经常可以听到老师讲“高三带久了，都不会上课了”，说的大概就是这种无可奈何的境况。
　　囫囵吞枣，走完流程略细处
　　教师课前充分备好课，设计好课堂流程，这是上好一节课的必要前提。不可否认，很多时候内心里定义的理想状态是铃声一响课堂结束，刚好讲完自己预设的内容，不留尾巴。课堂中有时候一个问题学生回答不上来，教师千方百计各种引导，只盼能有学生起来救场，或者实在没戏，就自己代讲，时间紧迫。这种急匆匆走过场的做法，对文本细处极易忽略，蜻蜓点水、浅尝辄止。
　　空中楼阁，脱离文本求拓展
　　新课程标准倡导学生采取自主的、合作的、探究的学习方式，但因为对理念理解的偏差和实际操作中的困难，我们不难看到一些日常课堂或者公开课上，出现了表面繁荣的现象，脱离文本求热闹，一不小心无边际的延伸拓展时有发生。教师以为学生的自主性被大大开发出来，实际上更多的是架空了文本的问答，或者是低效甚至无效的合作探究。学生对文本的理解停留在表面，对内里深藏的涵义、隽永的情怀体会不深。长期下来，文本阅读等同于造空中楼阁，飘浮不稳，失去根基。
　　文本作为交流媒介，连接了读者与作者，教师与学生，学生与学生。细读文本，对字句反复斟酌，倾听来自文本的“细微声响”（王尚文语），欣赏字里行间的风景，是文本阅读的关键，也是阅读教学的重中之重。跳过文本讲方法技巧，或者粗略地借用文本甚至偏离文本探讨生活中的“大语文”，皆是舍本取末的做法。
　　字字未宜忽——文本细读的原因探究
　　吕叔湘先生认为“文本细读就是从语言出发，再回到语言”，施特劳斯也有过类似表述：“文本细读就是在字里行间阅读。”叶圣陶先生说“字字未宜忽，语语悟其神。”文章由字句连缀而成，优美的语言读起来如珠玉落盘，清脆有声；朴实的语言经久耐读，简单无华时有回响；机警的语言智慧有力，鞭人奋进策人警醒……文中天地宽，词句是本源，文本细读得从基础本源做起。
　　句中有线索
　　伏笔线索能帮助师生快速拎清文章内容，破解文中难点。如杨绛先生的散文《老王》，没有过大的情感起伏，事情梗概很容易懂，但初读时文中疑点颇多。比如“默存不知怎么的一条腿走不得路了”，作为妻子家人，怎么会“不知怎么的”先生的腿就不能动了？再比如“我自己不敢乘三轮”与开头“我常坐老王的三轮”相互矛盾。既然“常坐”，为何又突然说“不敢”？由于学生与作者所处时代不同，若没有参考资料，确实很难一下子解释其中原因。然而当我们细读时，发现所有的矛头都指向第六段开头暗藏的，极易忽略的，简单的没有任何修饰的七个字“文化大革命开始”，问题由此才迎刃而解。
　　词中有深义
　　古人写诗讲求炼字，大家写文也是一改再改，力求“我手”可以写出“我心”。因而，总有一些独具匠心极有意味的词，能够引人深思，需要人反复吟咏咂摸，方能得其深意的。还是以《老王》为例，文末“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，这一句话内涵丰富，引起广大读者揣摩讨论。学生若以应试为主，掌握结构技巧，背出杨绛先生的为人处事行文风格，再用习得的技能去层次分明地抽丝剥茧，理清作者感到“愧怍”的真正原因，怕是很难。
　　语中有性情
　　品味、赏玩语句，会有许多意想不到的收获。字句中不仅文中人物各种性情，比如阿Q的自欺欺人，黛玉的处处小心……鲜明的人物形象都靠文字来显现；也有隐在文后作者的性情。都说“言为心声”，文章中多有作者性情流露，苏轼为人旷达，遂诗中常有达观之语，如“谁怕？一蓑烟雨任平生”，“谁怕”以心理勾勒出乐观之态；杜甫心忧天下，故字里行间多凄怆，有“花溅泪”“鸟惊心”这类令读者动容的言语。
　　因而，文本细读要能沉入到词语句子中，要会咬文嚼字，对词句内涵进行充分地感知、挖掘，才能领会作者的深层意蕴。品读字句好比文火煲汤，急不得躁不得，时间下去，火候到位，汤才是好汤。如此日积月累，才有可能“得其门而入”，窥见“宫室之美”。
　　多管齐下——文本细读的策略研究
　　文本的美深藏在语言的深处，语文教学的精髓与难点就在于怎样让学生的与文本语言能够进行深入的对话，使原本只是符号的语言，在学生的心中焕发出生命的活力。
　　反复涵咏，以“读”促悟
　　语言文字虽无声无息，但它是读者与作者，老师与学生的对话的媒介。文学作品的阅读分“无声地读”和“有声地读”。默读能大致浏览作品，对细处进行思考、推敲，是一种非常普遍的阅读法。而“有声地读”有助于更加细致深入地理解作者的情感，赏出其中的“味儿”来。一遍两遍多遍地反复吟咏，语音语速语调停顿延长……各种尝试后找到最贴切最对味儿的读法，寻找捕捉藏在字后面的情丝、思想。很多时候，“有声地读”比“无声地读”来得更直观更易理解。另外，“有声地读”易使读者产生代入感，与作品作者共鸣，无论古今中外，书中自有知音在。无怪乎原来老先生教书要求学生摇头晃脑地反复品读直至成诵。
　　比如柳永《雨霖铃》中，“暮霭沉沉楚天阔”中“沉沉”两字重读，音延长，就能感受到诗中人不舍别离的黯然伤心和前路迷茫难测的沉重心情。这是光靠默读做不到的。列夫.托尔斯泰说： “感染性是艺术的一个肯定无疑的标志……感染的程度也是衡量艺术价值的唯一标志。”而朗读能更好地發挥文句的感染力，如石子入湖，骤起涟漪，一圈接一圈。因此，阅读教学文本细读更推荐朗读，不管是集体读还是个人读，能于“读”中纵横驰骋，悟出情感悟到思想，才是细读的意义所在。 　　因句造境，以“境”体情
　　叶圣陶先生说，阅读是“潜心会本文，入境始与亲”。文本细读要学会把自己放入到文章中，根据语言文字的指引，展开合理的想象、联想，来到文中人物的处境之中，迎接暖阳或寒风，体会人物一颦一笑，感受命运起伏背后的徽妙情感、心理变化。如此，才能真正“细腻、深入、真切地感知”文本。如鲁迅《祝福》一文，爆竹声中人们光顾着祝福的那种冷漠气息，长工与“我”淡然的对话细节等构成了祥林嫂背后强大的社会推力，把祥林嫂一步步推向深渊；为叔叔娶亲婆婆把她卖给了他人，“善女人”柳妈对祥林嫂额上的疤极其感兴趣，四婶在祭祀时让祥林嫂“放着吧”……这些由一个个小人物编织而成的天罗地网，结结实实地把她困住了，因而收网的时候，师生如果沉入文句之间，就会同祥林嫂一样感到窒息，挣扎无果。
　　切磋琢磨，敲打词语
　　文本细读，学会推敲词语，斟酌再三，才能悟出文字的精妙，去窥见作者的厚实的功底，睿智的思想，从而使自己的阅读变得更为精准。
　　（ 1 ）“留”与“去”的斟酌
　　敲打字句，可以通过“保留”与“舍去”某词，以前后两句话的不同进行比较，来感受一字千金的份量。
　　如叶圣陶先生的《邻居吴老先生》一文提到“门前有挑着树苗卖的，随便讲价讲成了，老先生买了两株橘树苗”，句中“随便”二字，绝非随便写成。“随便”便使吴老爷子的“心不在焉”跃然纸上。买东西心不在价格上，也不在物品好坏上，那心思在哪儿？心思全在“想回乡而不能回”的矛盾中来回拉扯。虽说要做“迁川第一世祖”，仍旧一心惦念故土。然故乡太不争气，同胞成了日本人口中“最出色的中国人”，心怀民族节义的吴老爷子不能与那些人同流合污，故而有家难回。所以，“随便”二字看似轻轻一晃，一笔带过，却是极精准地抓住了吴老先生内心的恍惚纠结痛苦。若是去掉这两字，变为“讲价讲成了，他老先生买了两株橘树苗”，则与一般人买东西流程无异，没有重点，完全失去韵味。
　　（ 2 ）“旧”与“新”的较量
　　体会一字一词的精妙，还可以用它词来替代原词，看看哪一个更好地表情达意。真正伟大的作家在创作时要不灵感喷涌佳作天成，要不再三修改力求字字珠玑。总之，好的文学作品一定是经得起推敲的。比如，王安石的名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字就是经过了“到”“过”“入”“满”等十多次的修改才得来的，而这一字，盘活了一首诗。
　　作者如此精心布置，我们在文本阅读时，怎可走马观花对精彩之处弃之不顾呢？史铁生在《我与地坛》中写道：“十月的风又翻动起安详的落叶”。在执教时，我让学生比较“安详”的落叶与“枯黄”的落叶这两者的差异。学生细细品读了以后，有了自己的感悟：平时落叶多用“枯黄”形容，史铁生看到的落叶却是“安详”的，这不是外在的“形”的描摹，而是内在的“神”的书写，是史铁生经历命运的残酷撞击和慈母的去世后努力寻求到的内心平衡，是历经磨难后与生活的和解和由此产生的人生智慧。小小一个词一句话，隐在文中，看似普通寻常，仔细品来却力透纸背。通过原词与新词的互换，能帮助我们更好地体悟文字的精妙，这才是原汁原味的语文。
　　厚积薄发——文本细读的意义
　　歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”细读是突破浅表化阅读的途径，有助于学生阅读能力的真正提升。教师要引导学生通过细细品读文本，努力甄別品鉴词、句、片断，养成敏锐地观察力和感悟力，欣赏字句后面的大千世界，涵养丰厚的底蕴。