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生命，常常作为对课堂的一种浪漫描述，但事实上理性思考课堂者，也会对课堂给出了生命的描述.日本教育家斋藤喜对课堂提问进行过研究，其认为课堂上的提问是课堂教学的核心环节，由于问题的提出，因此学生的思维会围绕问题展开，课堂也就因此而有了“生气”.因此在斋藤喜看来，提问就是“教学的生命”.
中学物理教材中，许多新概念的建立与新规律的“发现”，都是借助于问题的提出来打开思路的.从时间的维度来研究物理教学，可以发现由于学情具有时间特征——不同时代的学生在物理学习中表现出来的特点明显不同，由于物理知识的结构变化——主要体现为物理教材的变化，因此对课堂提问这一“教学的生命”的研究，有着永恒的时代意义.
1 “教学的生命”之花有时有些脆弱
在物理课堂上，这一“教学的生命”之花绽放得并不鲜艳，其背后的原因在于主客观因素的共同作用：客观上由于高中物理知识的繁杂与抽象，学生在理解物理知识、回答物理问题时本身就存在着不少的困难；主观上由于应试压力较大，物理课堂上的提问往往较少，且以随意性提问较多.如此主客观因素相互作用，“教学的生命”之花便难免脆弱.而从教师的角度来看，主要的原因又有如下两个：
其一，虚假问题较多.所谓虚假问题，就是指没有思维含量的问题，是那种学生只需要凭简单的记忆就能回答的问题，有时甚至教师本身的提问就是一种设问的句式.举一个例子：在“功”的教学中上课老师设计了这样一个问题：在功的计算中，如果力的方向与位移的方向不一致，那除了分解力之外，还可在分解什么？这不是老师随意问出的问题，而是设计在教案上的一个问题，其目的是强调学生在计算功时有两个分解对象.但这样的问题确实没有什么作用，因为“分解力”与“力的方向与位移方向不一致”的表述，就已经提醒了学生的答案肯定是“分解位移”，这是一种典型的虚假问题.
第二，问题难度太大.先看一个例子：在“原子的核式模型”教学中，教师在介绍了α粒子散射实验之后，问学生：根据这一实验现象，大家可以建立出一个什么样的核式模型呢？客观地说，这个问题很“好”，既基于实验，又指明了思维的方向是建立模型.但大多数学生却都回答不出来，为什么呢？因为在实验现象与模型建立之间还存在着教者未曾注意到的问题，即模型是用来解释已有实验现象并预测未知物理现象的，如果学生不理解模型的这种作用，那建立模型就是一个无意义的工作.因此这样的“好问题”也难以真正发挥培养学生思维能力、提高学生物理素养的作用.
2 “教学的生命”之花何以变得坚强
要想让物理问题真正发挥培养物理思维的作用，要让“教学的生命”之花变得坚强，关键还在于教师对物理课程的理解，以及对学生学情的把握.结合前人的有关研究，笔者这里对高中物理课堂提问的三原则作一阐述：
原则一：物理问题的提出应以学生的认知基础为出发点.维果茨基的“最近发展区”理念多见于教师的论文，却很少见于物理课堂上的问题设计与提出，事实上问题的设计与提出是以学生的实际为基础的.笔者在“曲线运动”的教学设计中，提前通过“你觉得曲线运动是什么样的运动”的调查，了解到学生认识的曲线运动多从运动轨迹的角度去进行描述——这是符合学生的认知特点的，但也反映出学生的物理思维的表面性.因此在教学中笔者设计的主要问题之一就是：物体所作曲线运动如果从速度的角度来描述，其成因是什么？这一问题将学生的思维由运动轨迹转移至通过速度来对运动本身进行描述，因此就切中了学生的思维盲区，但又是学生能够自主解决的，因而是符合最近发展区要求的.事实也证明，这一提问是有效的.
原则二：物理问题的提出最好以物理情境作为支撑.物理常常因其抽象而不为学生所喜欢，因此物理问题如果有一定的情境作为支撑，那就可以在学生的思维中生动起来.就如“曲线运动”的教学，通过实际曲线运动的播放以及动画的模拟，可以让学生认识到作曲线运动的物体具有向心的特点，具有方向（速度）不断改变的特点，因而通过逻辑推理就可以发现加速度这一关键因素，并进而知道去从合力的角度对曲线运动进行解释.
原则三：物理问题的提出应当能够激发学生的继续学习的动机.有一点必须坚持的是，高中物理课堂上问题的解决从来都不是物理学习的终点，真正有意义的物理课堂提问，一定是在帮学生解决一个问题的同时，又打开另一扇物理问题的大门.这样才能让学生不断地产生学习与研究的动机，使得物理学习真正具有研究的味道.例如在“楞次定律”的教学中，通过实验的演示与分析，学生一般可以顺利地得出对实验的描述，即楞次定律.但对实验现象的总结与对定律的理解却是两回事.因此问题的进一步提出也就显得尤为必要，笔者提出的问题是：定律中的“阻碍”有什么含义？这个问题还可以根据学生的实际反应，进一步细化为这样几个小问题：谁阻碍？阻碍谁？怎么阻碍？这一问题建立在解决对楞次定律描述这一问题基础之上的，具有进一步引导学生思维的作用，因此可以视为一个好问题.
当然，课堂问题的提出不止这三个原则，但一般来说有了这三个原则的保证，“教学的生命”之花便有了坚强的基因.
3 “教学的生命”之花扎根思维沃土
归根到底，高中物理课堂上“教学的生命”还是扎根在思维的沃土之上的，因为课堂提问本身就是指向思维的，而物理学科作为研究自然界现象与规律的一门科学，本身就是思维的科学.因此，用提问去打开学生的思维空间，培养学生的思维能力，正是“教学的生命”所能扎根的沃土.
基于这一理念，高中物理课堂上的提问应当从思维而来，又向着思维而去，只不过这一来一去，便是思维境界的一种提升，便是思维水平的一种升华.物理教师要发挥的作用在于：寻找从低水平思维到高水平思维问题阶梯，设计并适时地提出问题.只有经由问题的解决，学生的思维水平才会得到真正的提高.高中物理教学之道，概在于此.
中学物理教材中，许多新概念的建立与新规律的“发现”，都是借助于问题的提出来打开思路的.从时间的维度来研究物理教学，可以发现由于学情具有时间特征——不同时代的学生在物理学习中表现出来的特点明显不同，由于物理知识的结构变化——主要体现为物理教材的变化，因此对课堂提问这一“教学的生命”的研究，有着永恒的时代意义.
1 “教学的生命”之花有时有些脆弱
在物理课堂上，这一“教学的生命”之花绽放得并不鲜艳，其背后的原因在于主客观因素的共同作用：客观上由于高中物理知识的繁杂与抽象，学生在理解物理知识、回答物理问题时本身就存在着不少的困难；主观上由于应试压力较大，物理课堂上的提问往往较少，且以随意性提问较多.如此主客观因素相互作用，“教学的生命”之花便难免脆弱.而从教师的角度来看，主要的原因又有如下两个：
其一，虚假问题较多.所谓虚假问题，就是指没有思维含量的问题，是那种学生只需要凭简单的记忆就能回答的问题，有时甚至教师本身的提问就是一种设问的句式.举一个例子：在“功”的教学中上课老师设计了这样一个问题：在功的计算中，如果力的方向与位移的方向不一致，那除了分解力之外，还可在分解什么？这不是老师随意问出的问题，而是设计在教案上的一个问题，其目的是强调学生在计算功时有两个分解对象.但这样的问题确实没有什么作用，因为“分解力”与“力的方向与位移方向不一致”的表述，就已经提醒了学生的答案肯定是“分解位移”，这是一种典型的虚假问题.
第二，问题难度太大.先看一个例子：在“原子的核式模型”教学中，教师在介绍了α粒子散射实验之后，问学生：根据这一实验现象，大家可以建立出一个什么样的核式模型呢？客观地说，这个问题很“好”，既基于实验，又指明了思维的方向是建立模型.但大多数学生却都回答不出来，为什么呢？因为在实验现象与模型建立之间还存在着教者未曾注意到的问题，即模型是用来解释已有实验现象并预测未知物理现象的，如果学生不理解模型的这种作用，那建立模型就是一个无意义的工作.因此这样的“好问题”也难以真正发挥培养学生思维能力、提高学生物理素养的作用.
2 “教学的生命”之花何以变得坚强
要想让物理问题真正发挥培养物理思维的作用，要让“教学的生命”之花变得坚强，关键还在于教师对物理课程的理解，以及对学生学情的把握.结合前人的有关研究，笔者这里对高中物理课堂提问的三原则作一阐述：
原则一：物理问题的提出应以学生的认知基础为出发点.维果茨基的“最近发展区”理念多见于教师的论文，却很少见于物理课堂上的问题设计与提出，事实上问题的设计与提出是以学生的实际为基础的.笔者在“曲线运动”的教学设计中，提前通过“你觉得曲线运动是什么样的运动”的调查，了解到学生认识的曲线运动多从运动轨迹的角度去进行描述——这是符合学生的认知特点的，但也反映出学生的物理思维的表面性.因此在教学中笔者设计的主要问题之一就是：物体所作曲线运动如果从速度的角度来描述，其成因是什么？这一问题将学生的思维由运动轨迹转移至通过速度来对运动本身进行描述，因此就切中了学生的思维盲区，但又是学生能够自主解决的，因而是符合最近发展区要求的.事实也证明，这一提问是有效的.
原则二：物理问题的提出最好以物理情境作为支撑.物理常常因其抽象而不为学生所喜欢，因此物理问题如果有一定的情境作为支撑，那就可以在学生的思维中生动起来.就如“曲线运动”的教学，通过实际曲线运动的播放以及动画的模拟，可以让学生认识到作曲线运动的物体具有向心的特点，具有方向（速度）不断改变的特点，因而通过逻辑推理就可以发现加速度这一关键因素，并进而知道去从合力的角度对曲线运动进行解释.
原则三：物理问题的提出应当能够激发学生的继续学习的动机.有一点必须坚持的是，高中物理课堂上问题的解决从来都不是物理学习的终点，真正有意义的物理课堂提问，一定是在帮学生解决一个问题的同时，又打开另一扇物理问题的大门.这样才能让学生不断地产生学习与研究的动机，使得物理学习真正具有研究的味道.例如在“楞次定律”的教学中，通过实验的演示与分析，学生一般可以顺利地得出对实验的描述，即楞次定律.但对实验现象的总结与对定律的理解却是两回事.因此问题的进一步提出也就显得尤为必要，笔者提出的问题是：定律中的“阻碍”有什么含义？这个问题还可以根据学生的实际反应，进一步细化为这样几个小问题：谁阻碍？阻碍谁？怎么阻碍？这一问题建立在解决对楞次定律描述这一问题基础之上的，具有进一步引导学生思维的作用，因此可以视为一个好问题.
当然，课堂问题的提出不止这三个原则，但一般来说有了这三个原则的保证，“教学的生命”之花便有了坚强的基因.
3 “教学的生命”之花扎根思维沃土
归根到底，高中物理课堂上“教学的生命”还是扎根在思维的沃土之上的，因为课堂提问本身就是指向思维的，而物理学科作为研究自然界现象与规律的一门科学，本身就是思维的科学.因此，用提问去打开学生的思维空间，培养学生的思维能力，正是“教学的生命”所能扎根的沃土.
基于这一理念，高中物理课堂上的提问应当从思维而来，又向着思维而去，只不过这一来一去，便是思维境界的一种提升，便是思维水平的一种升华.物理教师要发挥的作用在于：寻找从低水平思维到高水平思维问题阶梯，设计并适时地提出问题.只有经由问题的解决，学生的思维水平才会得到真正的提高.高中物理教学之道，概在于此.