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【摘要】课堂讨论是一种重要的课堂对话行为,讨论的问题基于教学内容而源于学生,讨论的规模视问题难度与班级座位分布而定,讨论的程序多为小组讨论与全班讨论,教师及时或延迟评价,并于讨论的过程中予以恰当的激励,积极引导,使讨论有效展开,达成教学目标,发展学生能力。
【关键词】中学历史;课堂讨论;有效教学;策略
【中图分类号】G623.4 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)09-0225-02
讨论是一种合作性对话。作为教师的主要教学行为之一,教学对话“是师生共同活动的过程”,讨论行为是一种非常重要的课堂对话行为,[1]新课程更加关注课堂讨论。
笔者试着绘出课堂教学中讨论行为的结构图,如图所示。课堂讨论主要包括这样几个环节:产生问(话)题,展开讨论,形成结论。讨论展开的形式有小组讨论、组际交流和集体讨论等等,通常讨论之后要形成一个基本结论,并进行点评。讨论的组织者要考虑讨论的程序与要求,并进行积极引导,使讨论有效展开。
1课堂讨论话题的选择与呈现
1.1学生课前提出: 请学生预习课文,根据课文内容提出三个希望在课堂上共同讨论的问题,及时反馈给教师(大多通过作业本),由教师做出选择、补充和调整。问题可以分为反映课文核心内容的基本问题和反映细节的扩展问题;从另一个角度又可分为事实性问题、解释性问题和评价性问题[3]。这些问题以基本问题为统领,形成几个问题群。考虑到学生的个体差异,选择时要考虑到问题的梯度。
这种途径容易操作,教师可以在上课之前对学生提出的讨论题进行筛选排序,并可以对相应话题做出有针对性的准备。不足之处在于预设性太强,要求学生必须预习,对于某些科目来说,由于学生准备不充分,难以提出有价值的讨论话题。
1.2学生当堂提出: 学生当堂提出的讨论话题,暂且称之为“自然产生的话题”,以与“预设问题”相区分,这种“自然产生的话题”又可以分为集中提问和分散提问,还有随机提问。
学生集中提问往往发生在新课之初或者临结束之前。经常采取的一种方式是对课题提问。当一课的基本内容学习完之后,也可以让学生对所学内容进行集中提问,教师可以视其问题的难度和答案的确定性程度,决定由教师直接回答、同学直接回答或者共同讨论,也可以暂时搁置,布置大家利用课余时间寻求答案。
在笔者的历史课堂上,偶尔会有学生随机提问,其内容大多与所学内容有关,而且多为知识性问题,所以建议各位老师没有必要封住学生的口。课堂上总要给学生提问的机会,如果没有集中提问的机会,随机提问就是唯一出口了。当然,如果你的课堂有确定不移的集中提问的时间,在此前提下限制随机提问,而要求学生将随机产生的问题动笔记下来,然后一起发问,那是完全可以的。
2课堂讨论的规模与范围
有人将课堂讨论分为小组讨论、大组讨论和全体讨论。其实很难从人数上界定大组和小组,而且如果进行所谓的大组讨论而不相互干扰,除非实施课堂教学的教室足够大或者一节课同时拥有几口教室,这实在难以做到——在实际操作中,往往连小组之间的相互干扰都难以避免,因为现在的班级多为60人左右,有的甚至更多。
小组的人数与位置密切相关,有的班级是2人同桌,那么最小的讨论单位就是同桌2人;较大一点的是单排同学面向后,与对应的双排同学相向讨论;再大一点可以6人一组;如果两列合并,大一点的可以达到8人一组。如果是3人同桌,最小讨论组为3人,较大为6人(单双排相对),更大的为9人。
如果人动桌也动,每组的人数可变的范围比较大。有时将6-9张桌子拼成一个长方形或者“O”形,若干人围于四周或相向而坐,进行小组讨论;有时将全班桌子围成“U”形、圆形或几个同心圆,学生坐在外面,教师(或学生主持)在中间进行全体讨论。
3课堂讨论的程序、要求及分工
3.1小组讨论: 以往课堂教学中的小组讨论往往是无组织的,所以我们在分工的基础上尝试了一种程序:主持人主持讨论,维持秩序,记录员负责记录,发言人负责向全班汇报或者进行组际交流。主持人明确讨论话题后,请组员轮流发言,应请较内向的沉默寡言的同学先发言,以调动这些同学的积极性,实现全员参与。一轮发言之后,主持人迅速找出大家观点的异同点,进行初步小结;然后就那些有分歧的观点展开讨论,请持不同的观点的双方组员进一步阐述己方观点,试图说明对方同学或修正自己观点,其他组员进行补充和判断;告一段落之后,主持人进行总结,看观点使否统一,或者存在几种较合理的观点。——小组讨论暂时结束。
接下来是小组发言人根据记录进行组际交流或全班汇报。
3.2全班交流: 全班讨论往往是呈现问题之后,教师(或学生主持)请有发言意愿的同学分别阐述自己的观点,待观点碰撞之后,请相应的同学进一步阐述,其他同学随时可以加入,最后归纳总结。
全班讨论,教师的点评非常重要,在讨论进行的过程中,教师要做到忍住和记住,忍住是对学生的观点暂缓评价,记住是记住每个学生的基本观点,必要时可以重复或概括部分同学的基本观点,然后让讨论进行下去。待讨论告一段落之后,教师再进行集中点评。
4课堂讨论的结束
学生各抒己见之后(有时有交锋),教师要对讨论结果作总结,归纳学生对讨论话题的认识或解决办法。有时学生的观点很近似(这从反面说明,讨论的话题设计得不够艺术),或者不一致的结果中有明显的正、误区别,教师可以引导学生得出一致结论;有时得不出一致的结论,比如“如果你是王昭君,你会选择出塞吗?”则分析每种观点的合理之处。当然有的讨论是假设的,历史人物往往已经做出了选择,此时可以引导学生去推测该历史人物之所以这样选择的原因。
没有一致意见的讨论其实大有裨益。它可以使学生逐渐领悟到,对很多事情人们会有不同的选择,有时我们很难判断哪种选择是正确的,但每人都应该对自己的选择负责,因为当你选择了一种观点(办法?道路?),也就意味着你舍弃了其他观点(办法?道路?)。选择不可不慎,讨论应当更加深入。 有人建议,在教师点评之后,应让学生反思讨论过程,看看自己原先的观点有没有发生变化,发生了怎样的变化,为什么会有这样的变化等等。这样一个环节的增加,可以提升学生的思维能力,对于比较充分的讨论可以使用;如果课堂讨论展开并不充分,没有几个学生通过讨论改变原有观点,则没有必要增加这个环节。
5课堂讨论的激励机制
在小组讨论的过程中,教师应当深入(或巡视)各个讨论小组,及时发现问题并予以协调和指导,对于值得提倡的行为应予以肯定。一个肯定的眼神,会心的一笑,拍拍发言者的肩膀都是很好的激励方式,当然也可以直接使用语言肯定和表扬。因为各组讨论都在进行之中,为了不打断别组的讨论,教师对于每个特点小组的语言激励没有必要让全班同学都听见,特别是不应该让其他小组停下来,听老师肯定某个小组。
在对小组的整体激励方面,多数情况下我们使用竞赛的办法。比如以各小组发言人的汇报为依据,对所有小组讨论的实效进行判,评出最佳观点组;根据各小组组织情况的优劣,评出最佳组合组;针对最有创意的观点,还可以评出最有创意的个人。
竞赛的结果容易使部分小组或部分成员产生不良情绪,但我们应该看到,此时的竞争是建立在小组合作的基础之上的,是合作基础上的竞争,我们更看重的是小组成员之间的密切合作,内部讨论观点有分歧,对外却是一个整体。而我们的激励是针对整个小组的,这也是弥合小组成员之间可能出现的裂痕的一种有效办法。
当然,要保证激励措施确实有效,还应该有一定的讲究,通过一段时间的观察,教师要能比较清楚地看出各个小组的优劣,在全班汇报时,尽可能给那些弱势小组以更多的机会,比如先让他们发言,这样那些大家都能说出来的观点就有他们先说了,既防止其他组先说弱势组无话可说,又对其他组观点的新颖程度提出了挑战,反而可以激发其他组的好胜心理,讨论便可以深入下去了,小组的汇报此时极有可能演变成全班的大讨论。
对于全体讨论的激励,教师的点评至关重要,关于点评的策略,很多专家已有论述,延缓评价就是一个重要的原则;前面提到的“忍住”和“记住”也可以使激励措施更为有效。
在课堂讨论中,理解得到提升,关系得以融洽,观点得到分享,根据基本规律科学组织课堂讨论,可以使课堂教学更具有效性,更加精彩,更有张力。
随着新课程的展开,随着教师对课堂讨论的有效开展,学生对历史课的兴趣迅速提高,学生也更加认可这种课堂教学的有效对话形式。
参考文献
[1]施良方、崔允漷:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,上海,华东师范大学出版社1999年第1版
[2]高文:《现代教学的模式化研究》,济南,山东教育出版社1998年第1版
[3]崔允漷《有效教学》,上海,华东师范大学出版社2009年6月第1版
注释:
[1]施良方、崔允漷:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,上海,华东师范大学出版社1999年第1版,第202页。
[2] 高文:《现代教学的模式化研究》,济南,山东教育出版社1998年第1版,第461页。
[3] 高文:《现代教学的模式化研究》,济南,山东教育出版社1998年第1版,第460页。
【关键词】中学历史;课堂讨论;有效教学;策略
【中图分类号】G623.4 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089(2012)09-0225-02
讨论是一种合作性对话。作为教师的主要教学行为之一,教学对话“是师生共同活动的过程”,讨论行为是一种非常重要的课堂对话行为,[1]新课程更加关注课堂讨论。
笔者试着绘出课堂教学中讨论行为的结构图,如图所示。课堂讨论主要包括这样几个环节:产生问(话)题,展开讨论,形成结论。讨论展开的形式有小组讨论、组际交流和集体讨论等等,通常讨论之后要形成一个基本结论,并进行点评。讨论的组织者要考虑讨论的程序与要求,并进行积极引导,使讨论有效展开。
1课堂讨论话题的选择与呈现
1.1学生课前提出: 请学生预习课文,根据课文内容提出三个希望在课堂上共同讨论的问题,及时反馈给教师(大多通过作业本),由教师做出选择、补充和调整。问题可以分为反映课文核心内容的基本问题和反映细节的扩展问题;从另一个角度又可分为事实性问题、解释性问题和评价性问题[3]。这些问题以基本问题为统领,形成几个问题群。考虑到学生的个体差异,选择时要考虑到问题的梯度。
这种途径容易操作,教师可以在上课之前对学生提出的讨论题进行筛选排序,并可以对相应话题做出有针对性的准备。不足之处在于预设性太强,要求学生必须预习,对于某些科目来说,由于学生准备不充分,难以提出有价值的讨论话题。
1.2学生当堂提出: 学生当堂提出的讨论话题,暂且称之为“自然产生的话题”,以与“预设问题”相区分,这种“自然产生的话题”又可以分为集中提问和分散提问,还有随机提问。
学生集中提问往往发生在新课之初或者临结束之前。经常采取的一种方式是对课题提问。当一课的基本内容学习完之后,也可以让学生对所学内容进行集中提问,教师可以视其问题的难度和答案的确定性程度,决定由教师直接回答、同学直接回答或者共同讨论,也可以暂时搁置,布置大家利用课余时间寻求答案。
在笔者的历史课堂上,偶尔会有学生随机提问,其内容大多与所学内容有关,而且多为知识性问题,所以建议各位老师没有必要封住学生的口。课堂上总要给学生提问的机会,如果没有集中提问的机会,随机提问就是唯一出口了。当然,如果你的课堂有确定不移的集中提问的时间,在此前提下限制随机提问,而要求学生将随机产生的问题动笔记下来,然后一起发问,那是完全可以的。
2课堂讨论的规模与范围
有人将课堂讨论分为小组讨论、大组讨论和全体讨论。其实很难从人数上界定大组和小组,而且如果进行所谓的大组讨论而不相互干扰,除非实施课堂教学的教室足够大或者一节课同时拥有几口教室,这实在难以做到——在实际操作中,往往连小组之间的相互干扰都难以避免,因为现在的班级多为60人左右,有的甚至更多。
小组的人数与位置密切相关,有的班级是2人同桌,那么最小的讨论单位就是同桌2人;较大一点的是单排同学面向后,与对应的双排同学相向讨论;再大一点可以6人一组;如果两列合并,大一点的可以达到8人一组。如果是3人同桌,最小讨论组为3人,较大为6人(单双排相对),更大的为9人。
如果人动桌也动,每组的人数可变的范围比较大。有时将6-9张桌子拼成一个长方形或者“O”形,若干人围于四周或相向而坐,进行小组讨论;有时将全班桌子围成“U”形、圆形或几个同心圆,学生坐在外面,教师(或学生主持)在中间进行全体讨论。
3课堂讨论的程序、要求及分工
3.1小组讨论: 以往课堂教学中的小组讨论往往是无组织的,所以我们在分工的基础上尝试了一种程序:主持人主持讨论,维持秩序,记录员负责记录,发言人负责向全班汇报或者进行组际交流。主持人明确讨论话题后,请组员轮流发言,应请较内向的沉默寡言的同学先发言,以调动这些同学的积极性,实现全员参与。一轮发言之后,主持人迅速找出大家观点的异同点,进行初步小结;然后就那些有分歧的观点展开讨论,请持不同的观点的双方组员进一步阐述己方观点,试图说明对方同学或修正自己观点,其他组员进行补充和判断;告一段落之后,主持人进行总结,看观点使否统一,或者存在几种较合理的观点。——小组讨论暂时结束。
接下来是小组发言人根据记录进行组际交流或全班汇报。
3.2全班交流: 全班讨论往往是呈现问题之后,教师(或学生主持)请有发言意愿的同学分别阐述自己的观点,待观点碰撞之后,请相应的同学进一步阐述,其他同学随时可以加入,最后归纳总结。
全班讨论,教师的点评非常重要,在讨论进行的过程中,教师要做到忍住和记住,忍住是对学生的观点暂缓评价,记住是记住每个学生的基本观点,必要时可以重复或概括部分同学的基本观点,然后让讨论进行下去。待讨论告一段落之后,教师再进行集中点评。
4课堂讨论的结束
学生各抒己见之后(有时有交锋),教师要对讨论结果作总结,归纳学生对讨论话题的认识或解决办法。有时学生的观点很近似(这从反面说明,讨论的话题设计得不够艺术),或者不一致的结果中有明显的正、误区别,教师可以引导学生得出一致结论;有时得不出一致的结论,比如“如果你是王昭君,你会选择出塞吗?”则分析每种观点的合理之处。当然有的讨论是假设的,历史人物往往已经做出了选择,此时可以引导学生去推测该历史人物之所以这样选择的原因。
没有一致意见的讨论其实大有裨益。它可以使学生逐渐领悟到,对很多事情人们会有不同的选择,有时我们很难判断哪种选择是正确的,但每人都应该对自己的选择负责,因为当你选择了一种观点(办法?道路?),也就意味着你舍弃了其他观点(办法?道路?)。选择不可不慎,讨论应当更加深入。 有人建议,在教师点评之后,应让学生反思讨论过程,看看自己原先的观点有没有发生变化,发生了怎样的变化,为什么会有这样的变化等等。这样一个环节的增加,可以提升学生的思维能力,对于比较充分的讨论可以使用;如果课堂讨论展开并不充分,没有几个学生通过讨论改变原有观点,则没有必要增加这个环节。
5课堂讨论的激励机制
在小组讨论的过程中,教师应当深入(或巡视)各个讨论小组,及时发现问题并予以协调和指导,对于值得提倡的行为应予以肯定。一个肯定的眼神,会心的一笑,拍拍发言者的肩膀都是很好的激励方式,当然也可以直接使用语言肯定和表扬。因为各组讨论都在进行之中,为了不打断别组的讨论,教师对于每个特点小组的语言激励没有必要让全班同学都听见,特别是不应该让其他小组停下来,听老师肯定某个小组。
在对小组的整体激励方面,多数情况下我们使用竞赛的办法。比如以各小组发言人的汇报为依据,对所有小组讨论的实效进行判,评出最佳观点组;根据各小组组织情况的优劣,评出最佳组合组;针对最有创意的观点,还可以评出最有创意的个人。
竞赛的结果容易使部分小组或部分成员产生不良情绪,但我们应该看到,此时的竞争是建立在小组合作的基础之上的,是合作基础上的竞争,我们更看重的是小组成员之间的密切合作,内部讨论观点有分歧,对外却是一个整体。而我们的激励是针对整个小组的,这也是弥合小组成员之间可能出现的裂痕的一种有效办法。
当然,要保证激励措施确实有效,还应该有一定的讲究,通过一段时间的观察,教师要能比较清楚地看出各个小组的优劣,在全班汇报时,尽可能给那些弱势小组以更多的机会,比如先让他们发言,这样那些大家都能说出来的观点就有他们先说了,既防止其他组先说弱势组无话可说,又对其他组观点的新颖程度提出了挑战,反而可以激发其他组的好胜心理,讨论便可以深入下去了,小组的汇报此时极有可能演变成全班的大讨论。
对于全体讨论的激励,教师的点评至关重要,关于点评的策略,很多专家已有论述,延缓评价就是一个重要的原则;前面提到的“忍住”和“记住”也可以使激励措施更为有效。
在课堂讨论中,理解得到提升,关系得以融洽,观点得到分享,根据基本规律科学组织课堂讨论,可以使课堂教学更具有效性,更加精彩,更有张力。
随着新课程的展开,随着教师对课堂讨论的有效开展,学生对历史课的兴趣迅速提高,学生也更加认可这种课堂教学的有效对话形式。
参考文献
[1]施良方、崔允漷:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,上海,华东师范大学出版社1999年第1版
[2]高文:《现代教学的模式化研究》,济南,山东教育出版社1998年第1版
[3]崔允漷《有效教学》,上海,华东师范大学出版社2009年6月第1版
注释:
[1]施良方、崔允漷:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,上海,华东师范大学出版社1999年第1版,第202页。
[2] 高文:《现代教学的模式化研究》,济南,山东教育出版社1998年第1版,第461页。
[3] 高文:《现代教学的模式化研究》,济南,山东教育出版社1998年第1版,第460页。