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从2001年到现在小学语文课程改革已经进行了10年，小学语文教学在课程理念、教学内容、教学方法等方面都发生了很大的变化，这对于小学语文教师的教学理念、专业素养都提出了更高的要求。“教育改革不仅要求教育主体有热情与勇气，而且能够谨思与明辨，既要开拓前进又要回首检点。”[1] 反思型教师相较于传统的技术性教师而言，能够理性审视教学实践，致力于解决教学实践中遇到的现实教育问题，使教学充满智慧与创新。反思型教学既能帮助教师有效提升教学效益，又能促使教师更为自觉地了解更多的新课程教学理念，解决新课程理论与教学实践脱节的问题。与在职教师相比，职前教师的可塑性更强，因此为了进一步深化小学语文课程改革，探讨高等师范院校如何在职前阶段培养小学语文教师的反思能力，促使他们入职后能迅速适应新课程的需要并为其专业发展提供可持续性动力成为一个很有意义的课题。
由于尚未入职，师范生实践经验相对缺乏，难以直接催生教学反思的需要，这在一定程度上影响了反思能力的形成，因此在反思型教师的职前培养过程中，高等师范院校可以采用大学教师示范，激活“缄默知识”，强化教学实践，加强交流与研讨，建构反思实践共同体等策略强化师范生的专业自主发展意识，培养反思习惯，促进反思能力的提高。
一、大学教师示范
小学语文课程标准明确指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”然而在小学语文教学实践过程中，很大一部分教师将无法实施课程标准所倡导的课程观、学生观归因于师范教育中鲜有大学教师示范。这就势必要求大学教师将新课程理念融合于高等师范教育中，以研究、批判的态度不断分析、反思自己的教育教学实践，只有具备反思习惯与反思能力的大学教师，才能培养出具有反思意识与反思能力的准教师。因此，在高等师范教育中必须重视大学教师的反思示范。教学前，为了明确教学目标，提高教学设计的合理性，加强教学的预见性，大学教师应该根据总体教学计划以及以往的教学经验，反思教学内容与课程资源的开发与利用是否充分，教学内容是否具有足够的开放性及弹性，是否符合当前学生的认知水平。教学中，为提升课堂教学质量，大学教师应当反思如何优化课堂教学环节，如何通过平等的交流与对话充分发挥师生双方的主动性和创造性。教学后，大学教师应结合教学评价、教学效果对教学设计、教学方法、教学内容、学法指导等内容进行综合反思与总结。在教育教学过程中，大学教师应该有意识地向师范生演示反思过程，探讨反思心得，分析反思技巧。通过大学教师的示范，初步帮助师范生理解反思在教学活动中的重要意义。师范教育中反思性教学的大力开展，不仅能够有效地提高大学教师的教育教学水平，“使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式”[2] ，而且能夯实师范生的专业知识基础。大学教师在反思性教学的开展过程中所展现出的主体道德意识、情感和思想的开放性，对事业的责任感、专业成长的自主性，以及丰富的反思技能，都将对师范生的反思意识、反思能力的形成产生潜移默化的影响，为他们入职以后成长为反思型教师提供了学习的榜样。
二、激活“缄默知识”
这里的激活是指激活师范生头脑中关于教育教学的缄默知识。“缄默知识”是1958年英国学者波兰尼提出的概念。人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字、地图、数字公示来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们把前一种知识称为显性知识的话，那么，我们就可以将后一种知识称为缄默知识。[3] 缄默知识是一种非常重要的知识类型，支配着整个人类的认识活动，是人们获得显性知识的“向导”。师范生虽未入职，但毕竟已经接受了十多年的学校教育，并且具有了一定的生活经验，因此在他们头脑中存在着大量关于教育教学活动的缄默知识。师范生在传统的大学课堂所学习的教育理论更多的是一种显性知识的传授。如果缺乏对缄默知识的揭示、分析与批判，显性的教育理论就不能在教育教学的实践中发挥应有的“向导”作用。这就直接导致了新教师入职以后，无法将师范教育中学习的教育理论内化为直接的教学实践能力。然而缄默知识本身具有两极性，“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[4] 因此，在反思能力培养过程中要注意刺激与挖掘师范生的关于专业信念、专业知识、专业技能等方面的积极“缄默知识”，在此基础上引导师范生对缄默知识进行检讨、修正、批判，促使缄默知识不断地向显性知识转化，从而提高师范生的元认知水平。建立在反思基础上的、对于师范生缄默知识的激活，将职前教育从外在的知识、技能、态度、信念的灌输转变为内在教育知识、技能、态度、信念的发展。
三、强化教学实践
师范生由于缺乏丰富的小学语文教学实践经历，因此在职前教育阶段需要通过大量的模拟教学并配合见习、实习来获得实践性知识，并在此基础上催生反思需要，发展其反思能力。
1．微格训练
微格训练可以通过模拟小学语文教学过程来进行。第一步，组织学生根据新课程的要求针对识字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学等不同的课型进行教学设计。在教学设计的过程中，注意引导师范生通过分析教材，在仔细体会语文教育特点的基础上将全面提升学生语文素养融合到具体的课堂教学中。第二步，进行课堂教学的模拟。第三步，首先由讲课者对这堂课进行自我反思，然后组织全体学生对模拟课堂进行分析与评价。在这个过程中要注意引导学生将新课程理念与模拟课堂实践进行比较，着重反思在教学中是否发挥了师生双方的主动性与创造性，是否体现了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合发展等问题。第四步，组织学生观看同一课型优秀教师的课堂录像，引导学生分析优秀教师在处理该类课型时与模拟课堂在课程资源的整合、教学策略的采用等方面的异同。第五步，引导师范生结合自己的语言学习经历，透过纷繁复杂的课堂教学现象，反思其中蕴涵的教育学原理，总结出小学语文课堂教学的基本规律。通过微格训练，提高师范生针对不同课型的语文教学设计能力，强化语文教学的基本技能，促进教育理论向教学实践的过渡与融合。 2．教育见习
在教育见习环节，组织学生深入小学语文教育教学的真实情境中。一方面，引导师范生仔细观察小学生的语文学习状况，鼓励他们与小学生进行交流，直观感受小学生的身心发展规律和语文学习特点。另一方面，引导师范生观摩小学语文课堂教学，将自己对语文教学的感受、疑问以及思考积极地与授课教师进行交流。通过教育见习，帮助师范生直观感受小学语文的“教”与“学”，初步体验小学语文新课程改革的趋势。通过教育见习，引导学生通过观察与交流反思模拟教学与现场教学之间的差异，为教育实习奠定坚实的基础。
3．教育实习
在教育实习环节，师范生要深入地了解小学生语文学习状况，具体领悟语文课程作为工具性与人文性的统一对于小学生语文素养的形成与发展过程中所发挥的重要作用，并在一线教师的指导下，认真钻研教材，强化语文教学能力。在指导师范生获得小学语文教学实践经验的过程中，注意培养师范生发现问题、解决问题的能力，促进师范生从受教者到教育者的角色转换。在实践的基础上，引导师范生主动反思如何将教育教学理论内化为教学经验与技能，如何在小学语文教学实践中应用新课程理念，从而完成从教学理论的理解到教学实践的过渡。通过教育实习，帮助师范生在进一步理解小学语文新课程理念的基础上反思与修正自己的教育教学观念，进而达到提升师范生专业素质与专业技能的目的。
通过微格训练、教学见习、教学实习，师范生能够将本体性知识、条件性知识运用于实践，在此基础上直接催生反思需要，促进主动反思的形成，发展反思能力，从而为其入职以后成为反思型教师打下坚实的基础。
四、建构反思实践共同体
教育理论不仅可以帮助人们更好地反思自身的行为和想法，而且还能提出实践的多种可能性。因此，在师范教育中可以采用选修课、学术讲座等形式向师范生讲授反思性教学理论。在反思性理论的学习过程中，不能仅仅局限于现成的、已有理论的学习，教师尤其要注意围绕案例、问题、项目展开教学，具体剖析反思在名师成长经历中的作用，为师范生反思能力的培养提供鲜活的经验，以此激发师范生的反思热情。同时，在师范教育中必须改变传统的以灌输为主的教学模式，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，为学生提供更多的表达自己意见以及合作交流的机会，让学生真切感受随着学习方式的转变而带来的学习兴趣的提高。
研究表明：“如果给予反思性谈话和写作的机会，职前教师能够对自己的想法和特征有清醒的认识，并且能够获知自己如何思考以及如何把握思想通过言行传递给他人。”[5] 除了常规课堂的反思性谈话，师范生还可以通过研讨会的形式与老师、同学进行对话交流，在教学理论的指导下，重新回忆自己的教育教学实践，对自己的教学理念、教学实践进行反思。在研讨会上，师范生与师范生、大学教师与师范生、师范生与一线教师建立反思实践共同体，分享彼此的经验与知识，在沟通与交流的过程中，从职前职后一体化的角度反思如何将教师的个人成长与小学语文课程改革相联系。建立在坦诚、和谐、平等基础上的群体交流有助于消除个体在反思过程中的孤独感和无助感，有效激发反思的积极性，减少反思中的偏差，以动态生成的方式实现反思个体专业发展的同时推动整个反思共同体的成长。
“反思性写作”包括教学日志、案例分析、科研论文等形式。“反思性写作”的内容广泛，既可以是对具体教育教学事件（问题、经验、体会）的总结与反思，也可以是对自身教育理念中的问题进行深入的挖掘与剖析。在培养反思性写作能力的过程中，大学教师要引导师范生从不同角度不断追问教学事件、教学理论背后的教育意义，探寻解决问题的途径与方法。反思性写作作为一种自我对话方式，能够有效地激发师范生的反思热情，培养其反思能力。如果将反思性写作的内容上传到互联网上，引发更多人参与到讨论中来，便能建构起超越时空局限的更为广义的反思实践共同体，从而将反思推向系统与深入。
在探讨中建构反思实践共同体，实际上也体现了新课程理念下的教学过程从被动接受式的认知活动走向交往、对话与合作的发展趋势。通过反思实践共同体的建立有助于师范生将理性认识与实践认识结合起来，从而培养提出问题、分析问题、解决问题的能力。师范生一旦习惯于对各种教育教学理念以及教学行动背后的实际意义进行分析，具备了一定的反思判断能力，当他们入职以后就会以更敏锐的目光观察课堂，用更具批判性的头脑去反思小学语文教学的现状，这将会在很大程度上将新课程改革推向深入。
“教学反思不是新课程改革的‘标签’，而是教师工作、生活的一种状态、一种方式、一种精神。”[6] 在教师教育一体化的背景下，反思型教师培养从职后向职前推进不仅是必要的而且是可行的。培养反思型教师作为一个连续性的过程，在职前教育阶段，努力营造反思氛围，大力培养师范生的反思能力，促使其将学会学习与学会教学相统一，成为自身教育知识的建构者，无疑能为其入职后成长为反思型教师打下坚实的基础。
【注：本文系2010年重庆市高等教育教学改革重点研究项目《 小学教育本科专业特色建设的研究与实践 》阶段性研究成果。】
（作者单位：重庆师范大学初等教育学院，重庆，400700）
参考文献：
［1］熊川武．论反思性教育实践［J］．教师教育研究，2007（3）．
［2］卢真金．教师专业发展的阶段、模式、策略再探［J］．课程·教材·教法，2007（12）．
［3］POLANYI M．The study of man［M］．London: Routledge and Kegan Paul Ltd., 1959
［4］STERNBERG R J，HORVATH J A．Tacit knowledge in professional practice: researcher and practitioner perspectives ［M］．Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc., 1993．
［5］OSTERMAN K F , KOTTKAMP R B．Reflective practice for educators: improving schooling through professional development［M］．New York:Corwin Press, 1993．
［6］王恩惠．教学反思的失真及回归本真路径［J］．中国教育学刊，2009（3）．
由于尚未入职，师范生实践经验相对缺乏，难以直接催生教学反思的需要，这在一定程度上影响了反思能力的形成，因此在反思型教师的职前培养过程中，高等师范院校可以采用大学教师示范，激活“缄默知识”，强化教学实践，加强交流与研讨，建构反思实践共同体等策略强化师范生的专业自主发展意识，培养反思习惯，促进反思能力的提高。
一、大学教师示范
小学语文课程标准明确指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”然而在小学语文教学实践过程中，很大一部分教师将无法实施课程标准所倡导的课程观、学生观归因于师范教育中鲜有大学教师示范。这就势必要求大学教师将新课程理念融合于高等师范教育中，以研究、批判的态度不断分析、反思自己的教育教学实践，只有具备反思习惯与反思能力的大学教师，才能培养出具有反思意识与反思能力的准教师。因此，在高等师范教育中必须重视大学教师的反思示范。教学前，为了明确教学目标，提高教学设计的合理性，加强教学的预见性，大学教师应该根据总体教学计划以及以往的教学经验，反思教学内容与课程资源的开发与利用是否充分，教学内容是否具有足够的开放性及弹性，是否符合当前学生的认知水平。教学中，为提升课堂教学质量，大学教师应当反思如何优化课堂教学环节，如何通过平等的交流与对话充分发挥师生双方的主动性和创造性。教学后，大学教师应结合教学评价、教学效果对教学设计、教学方法、教学内容、学法指导等内容进行综合反思与总结。在教育教学过程中，大学教师应该有意识地向师范生演示反思过程，探讨反思心得，分析反思技巧。通过大学教师的示范，初步帮助师范生理解反思在教学活动中的重要意义。师范教育中反思性教学的大力开展，不仅能够有效地提高大学教师的教育教学水平，“使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式”[2] ，而且能夯实师范生的专业知识基础。大学教师在反思性教学的开展过程中所展现出的主体道德意识、情感和思想的开放性，对事业的责任感、专业成长的自主性，以及丰富的反思技能，都将对师范生的反思意识、反思能力的形成产生潜移默化的影响，为他们入职以后成长为反思型教师提供了学习的榜样。
二、激活“缄默知识”
这里的激活是指激活师范生头脑中关于教育教学的缄默知识。“缄默知识”是1958年英国学者波兰尼提出的概念。人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字、地图、数字公示来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们把前一种知识称为显性知识的话，那么，我们就可以将后一种知识称为缄默知识。[3] 缄默知识是一种非常重要的知识类型，支配着整个人类的认识活动，是人们获得显性知识的“向导”。师范生虽未入职，但毕竟已经接受了十多年的学校教育，并且具有了一定的生活经验，因此在他们头脑中存在着大量关于教育教学活动的缄默知识。师范生在传统的大学课堂所学习的教育理论更多的是一种显性知识的传授。如果缺乏对缄默知识的揭示、分析与批判，显性的教育理论就不能在教育教学的实践中发挥应有的“向导”作用。这就直接导致了新教师入职以后，无法将师范教育中学习的教育理论内化为直接的教学实践能力。然而缄默知识本身具有两极性，“既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源，缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[4] 因此，在反思能力培养过程中要注意刺激与挖掘师范生的关于专业信念、专业知识、专业技能等方面的积极“缄默知识”，在此基础上引导师范生对缄默知识进行检讨、修正、批判，促使缄默知识不断地向显性知识转化，从而提高师范生的元认知水平。建立在反思基础上的、对于师范生缄默知识的激活，将职前教育从外在的知识、技能、态度、信念的灌输转变为内在教育知识、技能、态度、信念的发展。
三、强化教学实践
师范生由于缺乏丰富的小学语文教学实践经历，因此在职前教育阶段需要通过大量的模拟教学并配合见习、实习来获得实践性知识，并在此基础上催生反思需要，发展其反思能力。
1．微格训练
微格训练可以通过模拟小学语文教学过程来进行。第一步，组织学生根据新课程的要求针对识字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学等不同的课型进行教学设计。在教学设计的过程中，注意引导师范生通过分析教材，在仔细体会语文教育特点的基础上将全面提升学生语文素养融合到具体的课堂教学中。第二步，进行课堂教学的模拟。第三步，首先由讲课者对这堂课进行自我反思，然后组织全体学生对模拟课堂进行分析与评价。在这个过程中要注意引导学生将新课程理念与模拟课堂实践进行比较，着重反思在教学中是否发挥了师生双方的主动性与创造性，是否体现了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合发展等问题。第四步，组织学生观看同一课型优秀教师的课堂录像，引导学生分析优秀教师在处理该类课型时与模拟课堂在课程资源的整合、教学策略的采用等方面的异同。第五步，引导师范生结合自己的语言学习经历，透过纷繁复杂的课堂教学现象，反思其中蕴涵的教育学原理，总结出小学语文课堂教学的基本规律。通过微格训练，提高师范生针对不同课型的语文教学设计能力，强化语文教学的基本技能，促进教育理论向教学实践的过渡与融合。 2．教育见习
在教育见习环节，组织学生深入小学语文教育教学的真实情境中。一方面，引导师范生仔细观察小学生的语文学习状况，鼓励他们与小学生进行交流，直观感受小学生的身心发展规律和语文学习特点。另一方面，引导师范生观摩小学语文课堂教学，将自己对语文教学的感受、疑问以及思考积极地与授课教师进行交流。通过教育见习，帮助师范生直观感受小学语文的“教”与“学”，初步体验小学语文新课程改革的趋势。通过教育见习，引导学生通过观察与交流反思模拟教学与现场教学之间的差异，为教育实习奠定坚实的基础。
3．教育实习
在教育实习环节，师范生要深入地了解小学生语文学习状况，具体领悟语文课程作为工具性与人文性的统一对于小学生语文素养的形成与发展过程中所发挥的重要作用，并在一线教师的指导下，认真钻研教材，强化语文教学能力。在指导师范生获得小学语文教学实践经验的过程中，注意培养师范生发现问题、解决问题的能力，促进师范生从受教者到教育者的角色转换。在实践的基础上，引导师范生主动反思如何将教育教学理论内化为教学经验与技能，如何在小学语文教学实践中应用新课程理念，从而完成从教学理论的理解到教学实践的过渡。通过教育实习，帮助师范生在进一步理解小学语文新课程理念的基础上反思与修正自己的教育教学观念，进而达到提升师范生专业素质与专业技能的目的。
通过微格训练、教学见习、教学实习，师范生能够将本体性知识、条件性知识运用于实践，在此基础上直接催生反思需要，促进主动反思的形成，发展反思能力，从而为其入职以后成为反思型教师打下坚实的基础。
四、建构反思实践共同体
教育理论不仅可以帮助人们更好地反思自身的行为和想法，而且还能提出实践的多种可能性。因此，在师范教育中可以采用选修课、学术讲座等形式向师范生讲授反思性教学理论。在反思性理论的学习过程中，不能仅仅局限于现成的、已有理论的学习，教师尤其要注意围绕案例、问题、项目展开教学，具体剖析反思在名师成长经历中的作用，为师范生反思能力的培养提供鲜活的经验，以此激发师范生的反思热情。同时，在师范教育中必须改变传统的以灌输为主的教学模式，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，为学生提供更多的表达自己意见以及合作交流的机会，让学生真切感受随着学习方式的转变而带来的学习兴趣的提高。
研究表明：“如果给予反思性谈话和写作的机会，职前教师能够对自己的想法和特征有清醒的认识，并且能够获知自己如何思考以及如何把握思想通过言行传递给他人。”[5] 除了常规课堂的反思性谈话，师范生还可以通过研讨会的形式与老师、同学进行对话交流，在教学理论的指导下，重新回忆自己的教育教学实践，对自己的教学理念、教学实践进行反思。在研讨会上，师范生与师范生、大学教师与师范生、师范生与一线教师建立反思实践共同体，分享彼此的经验与知识，在沟通与交流的过程中，从职前职后一体化的角度反思如何将教师的个人成长与小学语文课程改革相联系。建立在坦诚、和谐、平等基础上的群体交流有助于消除个体在反思过程中的孤独感和无助感，有效激发反思的积极性，减少反思中的偏差，以动态生成的方式实现反思个体专业发展的同时推动整个反思共同体的成长。
“反思性写作”包括教学日志、案例分析、科研论文等形式。“反思性写作”的内容广泛，既可以是对具体教育教学事件（问题、经验、体会）的总结与反思，也可以是对自身教育理念中的问题进行深入的挖掘与剖析。在培养反思性写作能力的过程中，大学教师要引导师范生从不同角度不断追问教学事件、教学理论背后的教育意义，探寻解决问题的途径与方法。反思性写作作为一种自我对话方式，能够有效地激发师范生的反思热情，培养其反思能力。如果将反思性写作的内容上传到互联网上，引发更多人参与到讨论中来，便能建构起超越时空局限的更为广义的反思实践共同体，从而将反思推向系统与深入。
在探讨中建构反思实践共同体，实际上也体现了新课程理念下的教学过程从被动接受式的认知活动走向交往、对话与合作的发展趋势。通过反思实践共同体的建立有助于师范生将理性认识与实践认识结合起来，从而培养提出问题、分析问题、解决问题的能力。师范生一旦习惯于对各种教育教学理念以及教学行动背后的实际意义进行分析，具备了一定的反思判断能力，当他们入职以后就会以更敏锐的目光观察课堂，用更具批判性的头脑去反思小学语文教学的现状，这将会在很大程度上将新课程改革推向深入。
“教学反思不是新课程改革的‘标签’，而是教师工作、生活的一种状态、一种方式、一种精神。”[6] 在教师教育一体化的背景下，反思型教师培养从职后向职前推进不仅是必要的而且是可行的。培养反思型教师作为一个连续性的过程，在职前教育阶段，努力营造反思氛围，大力培养师范生的反思能力，促使其将学会学习与学会教学相统一，成为自身教育知识的建构者，无疑能为其入职后成长为反思型教师打下坚实的基础。
【注：本文系2010年重庆市高等教育教学改革重点研究项目《 小学教育本科专业特色建设的研究与实践 》阶段性研究成果。】
（作者单位：重庆师范大学初等教育学院，重庆，400700）
参考文献：
［1］熊川武．论反思性教育实践［J］．教师教育研究，2007（3）．
［2］卢真金．教师专业发展的阶段、模式、策略再探［J］．课程·教材·教法，2007（12）．
［3］POLANYI M．The study of man［M］．London: Routledge and Kegan Paul Ltd., 1959
［4］STERNBERG R J，HORVATH J A．Tacit knowledge in professional practice: researcher and practitioner perspectives ［M］．Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc., 1993．
［5］OSTERMAN K F , KOTTKAMP R B．Reflective practice for educators: improving schooling through professional development［M］．New York:Corwin Press, 1993．
［6］王恩惠．教学反思的失真及回归本真路径［J］．中国教育学刊，2009（3）．