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【摘 要】番禺区启动的“研学后教”课堂教学改革，更改了传统的教学顺序，变革了传统的教学思想、教学本质以及教学模式，但在实施过程中，存在一些问题。从小组分工、小组合作、课堂评价几个方面，对存在问题进行了思考，提出相应的对策。
【关键词】研学后教；朗读；对策
实施“研学后教”以来，我区各所小学的语文课堂教学发生了较大的变化，课堂上让学生主动探究，自主合作，快乐学习，真正体现了新课程的理念。但是，在实际教学过程中，部分老师在关注了引导学生自主合作学习时忽略了读书。基于“研学后教”理念下的小学语文课堂中的“读”存在以下问题：
一、分工不明确，读背不落实
朗读既是理解语言的手段，也是积累语言、培养情感的手段。背诵是大量积累语言材料的有效方法，学习语言必须记忆，要让学生多读、多背一些名家名篇。但是在“研学后教”课堂上，出现以下两种情况：
【现象1】课堂上，老师出示了研学方法学习《美丽的小兴安岭》2至5自然段：1. 小组用喜欢的方式读文；2. 用横线找出段里描写的景物；3. 背诵自己喜欢的地方。老师安排时间让学生按研学方法开始学习。每个学习小组先用自己喜欢的方式初读课文，有的小组组员意见不一：组员甲提议齐读；组员乙说要轮流读；组员丙自己开口读起来，小组长让他先停下来，他却不听，组长一脸无奈看着大家，时间悄悄地过去了。
【现象2】在五年级上册《语文园地二》六句古诗的课堂上，老师安排学生自主学习：选择其中一句古诗反复读，说说意思，背诵下来。学习小组自主选择其中一句读背下来，“悠悠天宇旷，切切故乡情。”“浮云终日行，游子久不至。”“落叶他乡树，寒灯独夜人。”这三句简短，班上七个小组选择了这几句，但剩下五六句没小组选学。小组展示学习情况时，出乎老师的意料，老师只好指导学生补学五六句，而五六句因为缺少了学生自主读的机会，他们背起来总不如前三句那么流利准确。
【思考与对策】案例1中的小组合作，学生没有在平时的日常小组学习中得到应有的“磨合”，缺乏合作技能，当产生不同意见时，不能建设性地解决分歧。读背被组员的意见不一而搁浅了。案例2中的老师抛出学习要求后就匆匆开展小组合作学习，没有对每个小组选定的学习内容及时了解，作恰当调整，学生并不知道其他组选的内容与自己的一样，有些内容则没小组选。如此开展小组学习，只会徒劳无功。
研学后教的精髓在于有效合作。在语文教学活动中开展小组合作时出现组员意见不一是常有的现象。教者在常态教学中应培养组长的组织、协调能力，当组员意见不一时，组长应当立刻向老师反映情况请老师协助解决困难，或根据少数服从多数的原则统一意见，以便有更多的时间去读去背。案例2中，小组学习一开始，老师要加强巡视，发现学习内容重复或有的学习内容就没小组选的情况，应当及时调配，建议有的小组改选新的学习内容。
二、合作热闹，品读乏味
小组合作探究的学习方式是“研学后教”课堂的闪光点。但是，本人在教学实践和观摩中发现小组学习有许多细节需要我们改善。
【现象】在《听听，秋的声音》的课堂上，老师动情地说：“秋的声音无处不在，你们听：风声，雨声，落叶声，蛐蛐声，你听到了哪些声音？让我们一起来品读诗歌1—3节，选择自己最欣赏的一节，美美地读一读，边读边想，眼前是怎样的画面。”这时，每个学习小组热情高涨，教室里书声琅琅。待小组读熟后，老师请个别小组朗读自己欣赏的一节，有的组员由于紧张读得小声又断句，有的学生用书挡着了自己的整张脸，像平时说话般读着，大多读得平平谈谈没有韵味。
【思考与对策】要将课文读得有感情，单靠研学小组自读自悟，难以把生动、使人心情激动的词装进儿童的意识里。老师不能全放手让孩子爱怎样读就怎样去读，而应该指导学生采用各种形式的读来体验文通句顺富有情感这一历程，运用自己的多种感官亲密地接触文字，带领学生感受诗歌的音韵、形象和情感的美。诵读感悟研学课堂上，老师适时地启发、调动和激发学生是不可缺少的。
三、评价多元，评读平淡
在“研学后教”活动中常常进行学生的自我评价、生生评价、组内评价和组间评价，通过多元评价，学习者慢慢地更为独立了，学习的能力都有了一定程度的提高。但是，课堂上对学生朗读技巧或情感给与的评价就没有落到实处。
【现象】在《真理诞生于一百个问号之后》课上，老师出示问题后进行分组学习。交流时，重点解决问题4、5：
4. 课前预习我们每个人填写了表格，下面先在小组内交流自己的表格，互相评价补充，再请同学们作汇报。
5. 四人小组内交流表格。
学习小组成员交流自己填写的表格了，每个同学展示课前预习填写的表格，其他组员对照自己填写的表格。有的建议将第二个发现现象简洁地写出来，有的连同伴填写表格时写错的字也划出来，有的发现自己找到的真理与同学找到的一样，交流很快乐。然后，两个学习小组的代表上台展示自己的表格，台下的同学进行评议。接下来，老师安排学生品读重点句，学生每读一个句子，老师随即组织大家评价这位同学的朗读。教室里只有两三只手举起来，远不如刚才交流自己的表格的积极，老师见时间紧，干脆省掉评读，让学生一个接一个读下去。
【思考与对策】评读即在学生朗读时及时对朗读技巧或情感给与评价，以“评”促“读”。研学课堂上，生生的评价也包括朗读评价，在朗读指导时，通过组织学生之间的互相评价，发现对方的优点，从而互相学习、互相促进、共同提高。平时，教师要把评价的方法教给学生，如评价前学会倾听，评价时学会赞美和建议（先肯定，再提不足，有建议更好），语言要具体（讲清楚好在什么地方，在哪里不足）。经常训练，学生摸着一些朗读的门道，评读能力渐渐增强。
笔者在实验小学听过《一夜的工作》教研课，小组汇报学习情况时，有一位组员展示了朗读，另两位同学说出自己对刚才朗读句子的批注；这时，组长说：“其他学习小组也想朗读我们选读的这句子的请再次朗读。”其他组的同学真的站起来再展示这句的朗读；这时，两个学习小组负责评价读书的四位同学都站起来了对朗读进行评价，有地说出朗读者的优点；有的提出建议；有的提出了建议后自己也来读一个。课堂上，学生分工明确，读书、写批注、评读、再读书同步进行，通过评价，学生一遍比一遍读得有进步。课后，学生告诉笔者，平时老师对小组学习、汇报的各个环节进行细致、耐心的训练，每个小组成员在训练中发现适合自己长处的位置。能言善辩的学生是小组朗读的领头人，思维缜密的学生是解答文本疑难的生力军，文笔流畅的学生是书写阅读心得的高手。老师会根据学生的语文学习能力进行合理的搭配。这样的课上多了，渐渐就形成了这种学习氛围和习惯。
■参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]全国小学语文教学研究会.语文教学有效性研究[M].北京：人民教育出版社，2009.
【关键词】研学后教；朗读；对策
实施“研学后教”以来，我区各所小学的语文课堂教学发生了较大的变化，课堂上让学生主动探究，自主合作，快乐学习，真正体现了新课程的理念。但是，在实际教学过程中，部分老师在关注了引导学生自主合作学习时忽略了读书。基于“研学后教”理念下的小学语文课堂中的“读”存在以下问题：
一、分工不明确，读背不落实
朗读既是理解语言的手段，也是积累语言、培养情感的手段。背诵是大量积累语言材料的有效方法，学习语言必须记忆，要让学生多读、多背一些名家名篇。但是在“研学后教”课堂上，出现以下两种情况：
【现象1】课堂上，老师出示了研学方法学习《美丽的小兴安岭》2至5自然段：1. 小组用喜欢的方式读文；2. 用横线找出段里描写的景物；3. 背诵自己喜欢的地方。老师安排时间让学生按研学方法开始学习。每个学习小组先用自己喜欢的方式初读课文，有的小组组员意见不一：组员甲提议齐读；组员乙说要轮流读；组员丙自己开口读起来，小组长让他先停下来，他却不听，组长一脸无奈看着大家，时间悄悄地过去了。
【现象2】在五年级上册《语文园地二》六句古诗的课堂上，老师安排学生自主学习：选择其中一句古诗反复读，说说意思，背诵下来。学习小组自主选择其中一句读背下来，“悠悠天宇旷，切切故乡情。”“浮云终日行，游子久不至。”“落叶他乡树，寒灯独夜人。”这三句简短，班上七个小组选择了这几句，但剩下五六句没小组选学。小组展示学习情况时，出乎老师的意料，老师只好指导学生补学五六句，而五六句因为缺少了学生自主读的机会，他们背起来总不如前三句那么流利准确。
【思考与对策】案例1中的小组合作，学生没有在平时的日常小组学习中得到应有的“磨合”，缺乏合作技能，当产生不同意见时，不能建设性地解决分歧。读背被组员的意见不一而搁浅了。案例2中的老师抛出学习要求后就匆匆开展小组合作学习，没有对每个小组选定的学习内容及时了解，作恰当调整，学生并不知道其他组选的内容与自己的一样，有些内容则没小组选。如此开展小组学习，只会徒劳无功。
研学后教的精髓在于有效合作。在语文教学活动中开展小组合作时出现组员意见不一是常有的现象。教者在常态教学中应培养组长的组织、协调能力，当组员意见不一时，组长应当立刻向老师反映情况请老师协助解决困难，或根据少数服从多数的原则统一意见，以便有更多的时间去读去背。案例2中，小组学习一开始，老师要加强巡视，发现学习内容重复或有的学习内容就没小组选的情况，应当及时调配，建议有的小组改选新的学习内容。
二、合作热闹，品读乏味
小组合作探究的学习方式是“研学后教”课堂的闪光点。但是，本人在教学实践和观摩中发现小组学习有许多细节需要我们改善。
【现象】在《听听，秋的声音》的课堂上，老师动情地说：“秋的声音无处不在，你们听：风声，雨声，落叶声，蛐蛐声，你听到了哪些声音？让我们一起来品读诗歌1—3节，选择自己最欣赏的一节，美美地读一读，边读边想，眼前是怎样的画面。”这时，每个学习小组热情高涨，教室里书声琅琅。待小组读熟后，老师请个别小组朗读自己欣赏的一节，有的组员由于紧张读得小声又断句，有的学生用书挡着了自己的整张脸，像平时说话般读着，大多读得平平谈谈没有韵味。
【思考与对策】要将课文读得有感情，单靠研学小组自读自悟，难以把生动、使人心情激动的词装进儿童的意识里。老师不能全放手让孩子爱怎样读就怎样去读，而应该指导学生采用各种形式的读来体验文通句顺富有情感这一历程，运用自己的多种感官亲密地接触文字，带领学生感受诗歌的音韵、形象和情感的美。诵读感悟研学课堂上，老师适时地启发、调动和激发学生是不可缺少的。
三、评价多元，评读平淡
在“研学后教”活动中常常进行学生的自我评价、生生评价、组内评价和组间评价，通过多元评价，学习者慢慢地更为独立了，学习的能力都有了一定程度的提高。但是，课堂上对学生朗读技巧或情感给与的评价就没有落到实处。
【现象】在《真理诞生于一百个问号之后》课上，老师出示问题后进行分组学习。交流时，重点解决问题4、5：
4. 课前预习我们每个人填写了表格，下面先在小组内交流自己的表格，互相评价补充，再请同学们作汇报。
5. 四人小组内交流表格。
学习小组成员交流自己填写的表格了，每个同学展示课前预习填写的表格，其他组员对照自己填写的表格。有的建议将第二个发现现象简洁地写出来，有的连同伴填写表格时写错的字也划出来，有的发现自己找到的真理与同学找到的一样，交流很快乐。然后，两个学习小组的代表上台展示自己的表格，台下的同学进行评议。接下来，老师安排学生品读重点句，学生每读一个句子，老师随即组织大家评价这位同学的朗读。教室里只有两三只手举起来，远不如刚才交流自己的表格的积极，老师见时间紧，干脆省掉评读，让学生一个接一个读下去。
【思考与对策】评读即在学生朗读时及时对朗读技巧或情感给与评价，以“评”促“读”。研学课堂上，生生的评价也包括朗读评价，在朗读指导时，通过组织学生之间的互相评价，发现对方的优点，从而互相学习、互相促进、共同提高。平时，教师要把评价的方法教给学生，如评价前学会倾听，评价时学会赞美和建议（先肯定，再提不足，有建议更好），语言要具体（讲清楚好在什么地方，在哪里不足）。经常训练，学生摸着一些朗读的门道，评读能力渐渐增强。
笔者在实验小学听过《一夜的工作》教研课，小组汇报学习情况时，有一位组员展示了朗读，另两位同学说出自己对刚才朗读句子的批注；这时，组长说：“其他学习小组也想朗读我们选读的这句子的请再次朗读。”其他组的同学真的站起来再展示这句的朗读；这时，两个学习小组负责评价读书的四位同学都站起来了对朗读进行评价，有地说出朗读者的优点；有的提出建议；有的提出了建议后自己也来读一个。课堂上，学生分工明确，读书、写批注、评读、再读书同步进行，通过评价，学生一遍比一遍读得有进步。课后，学生告诉笔者，平时老师对小组学习、汇报的各个环节进行细致、耐心的训练，每个小组成员在训练中发现适合自己长处的位置。能言善辩的学生是小组朗读的领头人，思维缜密的学生是解答文本疑难的生力军，文笔流畅的学生是书写阅读心得的高手。老师会根据学生的语文学习能力进行合理的搭配。这样的课上多了，渐渐就形成了这种学习氛围和习惯。
■参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]全国小学语文教学研究会.语文教学有效性研究[M].北京：人民教育出版社，2009.