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[摘 要] 针对协作学习的研究表明，简单地将学习者划分到不同小组并不能保证有效协作的发生。为此，研究者提出了各种不同方法，其中协作脚本是得到证实的、能促进学习者参与和协作的策略之一。本文首先对协作脚本进行了简单介绍，然后对在线角色和脚本化的角色设计研究进行了综述。在此基础上，本文以具体案例简要分析了角色对在线协作学习网络的影响。最后，笔者提出了后续研究展望。
[关键词] 协作脚本； 角色； 协作学习网络
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 胡勇（1974—）男，四川隆昌人。讲师，主要从事在线协作学习、数字化学习环境建设研究。E-mail：lchuyong@126.com。
一、协作脚本
针对协作学习的实证研究证实，学生不会自发地进行协作，简单地把他们分配到不同小组并不能保证协作学习的发生。[1] [2]研究发现，当把小组任务分解后，学习者大多倾向于使用任务专门化的方法，且只关注如何完成自己份内的任务，相互间很少有知识、技能交换和人际交流的机会。学习者倾向于不参加或者只参与较低层次的讨论，知识建构的水平不高。[3]即使有时教师明确告诉了学习者监控协作过程中的小组问题解决过程的方法，他们关注的还是如何找到“正确”答案，而不是投入时间和精力去思考和讨论问题解决的策略；学习者的抽象思维能力发展也不高，并且只有在教师帮助下才能实施更加抽象的计划。[4]此外，由于时空分离以及异步交流不能提供及时反馈的非自然交流特点还使得小组协作过程的管理和协调会产生各种冲突。[5]可见，为了帮助学习者克服协调过程中遇到的困难，帮助他们开展高质量的协作和实现个人学习目标，教师应该给他们某种形式的支持。
源于维果斯基最邻近发展区的脚手架得到了教育界的广泛认同，其中较为常见的一种脚手架就是通过详细描述学习者在学习过程中需要承担的角色和对应的活动从而实现对交互过程的支持。[6] [7] [8]因此，协作学习环境通常都通过设置一定的结构，如特定的目标、任务类型、任务规定和预置结构等为协作学习提供支架，其中预置结构或设计协作学习脚本已被研究证实能促进协作学习。[9] [10] [11]
协作脚本源自戏剧界的脚本概念，目的在于通过定义活动序列、创建组内角色和制约同伴间或组间交互模式来组织协作过程，[12]但研究者对它的理解存在差异。Kollar[13]等认为协作脚本给师生提供了进行与任务有关的交互方式，并可用不同方式表征特定教学目标，这些目标可以通过隐性或显性方式分配给不同参与者，并借助不同类型和时序的活动诱发。Dillenbourg[14]认为脚本是一个有系列顺序的阶段，每个阶段均有5个属性，即：学习者需要执行的任务、小组的构成、组内的任务分配方式、交互方式和活动时序，以及或多或少具有一定刚性的结构。脚本既可以由教师强制推行，也可通过计算机程序或者是参与者自己生成。
其实，包含了一系列操作化概念的脚本是一个统称，它一般包括目标相同、但详细程度不一的宏脚本和微脚本这两种方法。宏脚本（Macro Script）只简单提供一个整体结构，例如“在一个讨论组中，教师尝试通过一系列具体活动，如‘头脑风暴’、评论和总结来组织小组讨论”。微脚本（Micro Script）是一种更详细的脚本，它会强加非常详细的结构，并预先规定了应该进行的行为类别以及发生顺序，它需要学习者认出每类行为类型或者预先决定具体的行为顺序。
在面对面学习环境中，研究者提出了诸如群体学习、拼图、共同学习法、请思考—再告诉为什么（Ask to Think—Tel why）、结构化的学术争论、交互教学法（Reciprocal Teaching）、群体探究法等许多广为人知的协作脚本。[15] [16]
最近，研究者对于使用脚本详细描述协作学习活动、安排活动顺序和分配学习任务等的兴趣日益增加，[17]并开发出了诸如CSILE-环境等在真实学习环境中得到验证的协作脚本。[18] [19] [20] [21]
二、作为脚本工具的角色
研究已经证实，给小组成员分配不同角色能有效地组织和提高协作对话的质量。[22] [23]
针对协作学习的研究发现，很多积极的影响都可以归功于分配给学习者的不同角色，分配了角色的小组工作效率更高、运作更顺利且更有成效；在讨论过程中有人承担关键性角色直接影响任务绩效和满意度的提高，可以减少搭便车现象或者少数小组成员控制交互局面的出现。[24]根据形成方式，这些角色大体上可分为小组活动中自发形成和活动开始之前强制分配两种情况。[25]
研究还显示，同一个学习者可以在学习过程中承担不同角色，或者给同一个学习者分配不同角色。Zigurs和Kozar[26]在他人研究基础上，把小组角色分为任务相关和小组建构两大类，其中与任务相关的角色有程序制定者、记录者、评价者、解释者、意见查询者、提问者、信息提供者、构想产生者；五个小组建构者角色分别是追随者、激励者、把关人、调解人、危机化解者。尽管这些研究中并没有把角色作为脚本工具加以使用，但Strijbos等认为Zigurs的角色描述是他们在线角色设计的基础。[27]从这个角度看，隐含在Zigurs的描述中的一系列角色可以作为脚本工具。
其他角色研究关注角色的教学目的和如何给学习者预先分配角色，并将角色视为脚本书写工具，以促进学习者之间的交互和协作。Cohen[28]列举了许多适合面对面讨论的角色并对“如何—角色”和“什么—角色”进行了区分。根据Cohen的观点，“如何—角色”与如何开展工作有关，适合用于分配给那些通常由教师完成的任务。“什么—角色”主要关注需要做什么，因而与具体任务有关。
三、在线异步学习中的角色
角色是指能指导个体行为和调节群体交互的既定功能或职责，它有助于提升个体责任、群体凝聚力、积极的相互依赖和个人义务等支持协作学习活动的核心要素。最近几年，角色在分析和促进在线协作学习中的作用引起了研究者的重视。就在线协作学习中的角色而言，总体上存在涌现的角色和脚本化的角色两大观点。[29]涌现的角色（Emerging Role）观点侧重于分析参与者在支持协作学习活动过程中自发形成的角色；脚本化的角色（Scripted Role）观点侧重于组织和规定学习者在协作学习过程中的角色和活动。
（一）涌现的角色
涌现的角色观点强调学习者对协作过程的组织和自我调节，对涌现角色的分析有助于理解学习者个体的贡献以及学习者之间的交互模式。[30]
涌现的角色很少在单一协作讨论期间发生变化，但随着学习者知识以及协作经验的提高，这些角色会动态发展。目前，研究者使用社会网络分析方法分析涌现的角色，如Marcos[31]等利用点度中心度和中介中心度对一门网络课程进行了分析后发现，参与者之间存在四类角色，即作为指导者的教师和作为协作者的教师，此外还有孤立学习者以及协作者。
Aviv[32]及其同事利用社会网络分析方法，对一门结构化的网络课程在线讨论过程中形成的社会网络进行了分析。角色分析显示参与者分为四种不同角色群体，其中两类是沟通不同派系的桥梁，权力分析显示他们是在线讨论的发起者与积极响应者，而处于权力网络的边缘位置的则是“潜水者”。触发者和响应者角色大多为学习者所承担，教师的影响不明显。另外研究者直接根据参与者在讨论中的作用对角色进行区分。Kester认为，在线社区中存在“老手”、意见“领袖”和发帖者这三类角色。[33]
（二）脚本化的角色
脚本化的角色观点强调教学需要通过支持来促进协作学习的过程和结果。协作脚本正是针对传统协作学习的弱点，给学习者提供了明确的建议，并对小组成员在线协作学习环境中的角色、分工和各自活动作了详细规定和排序。[34]
Zhu在电子讨论中应用了话题发起者、总结者和每周参与者这三种不同角色。[35]Palloff和Pratt通过他们的在线社区实践研究也认为，为了提高参与学习者的责任意识并促进在线协作，可以给小组成员分配不同的角色，包括讨论的促进者，负责监控和推动讨论的进展；过程的观察者，负责观察并对群体动力进行评论；内容的评论者，对群体已有的学习进展进行评价；小组领导者，协调群体内部之间的关系，并评价组内其他成员的表现；话题的呈现者，负责给其他参与者提交特定话题、书籍或兴趣领域。[36]
Laat在一门针对研究生的E-Learning在线讨论过程中，给学习者赋予了与任务相关的管理性角色，即讨论管理者、过程管理者、内容管理者、知识管理者和技术管理者。[37]
Aviv 在其研究中对网络环境中出现的基于过程的角色进行了分析。根据合作学习的社会互赖理论，促进性交互指的是鼓励和促进学习者通过包括提供帮助、反馈和资源，以及加强努力等共同努力实现学习目标，他给学习者分配了帮助者、反馈提供者、资源管理者和过程反思者这四种不同角色。[38]
Strijbos针对解决协作过程消耗的协调需要，介绍了项目计划者、交流者、编辑和数据收集者这四种基于过程的功能性角色，用以支持群体成员之间的工作组织和交流。[39]Hara等在他们主持的一门研究生课程中的计算机异步会议中应用了发起者和总结者这两个基于过程的角色。[40]
Wever为了给学习者的社会协商过程提供支持，也在一个异步讨论组中利用脚本工具给参与者分配了发起者、理论家、资源检索者、主持人和总结者等五种不同角色。[41]
Tagg提出并设计了话题领导者和话题评论者这两个与过程相关的角色：话题领导者负责发布最初的学习要求；话题评论者负责在讨论结束的时候总结话题。[42]Gray对在线社区中的非正式学的调研结果表明，在线主持人的存在有助于社区从一个分享信息的论坛向实践社区的转换，在这个实践社区中，知识通过共享的学习得以建构。从这个角度看，在线主持人对于提升网络学习环境中的学习具有重要作用。[43]
四、在线角色设计对在线协作学习网络影响
在线学习环境常因为缺乏人际交互而受到批评，因此在线教学越来越多地采用混和学习模式，以便让师生有更多的交互机会。然而研究表明，简单的把传统课程转化为混合形式未必会给学习者提供更具交互性和更具灵活性的学习体验，教师需要更加仔细地分析学习者、学习环境和使用的技术。[44]
目前，国内很少有关于研究者在在线协作学习过程中应用角色设计促进在线学习的报道。基于此，笔者借鉴了国外研究者的思路，为参与首都师范大学教育技术系为2008级本科生必修课《远程教育学和网络教学实践》的44名本科生参与在线讨论时设置了话题发起者、资源搜索者、主持人、总结者这四类角色。学习者5~6人一组，共8个小组。角色只在期中的时候实施，期初和期末均不分配角色。在分配角色期间，每个小组内部随机选择成员承担上述四个角色，并在新学习模块开始的时侯，再在组内对成员所承担的角色进行轮换，以便让学习者都有机会扮演不同角色。本研究拟通过角色设计对学习者参与在线互动时所形成的在线协作网络的影响，并按照期初、期中、期末的时间顺序，将反映师生在线交互关系的数据转换为3个不同的社群矩阵后，利用社会网络分析软件Netminer3.01，依照点度中心度、凝聚子群分析和角色分析这三个表征师生在线协作过程中所形成的协作学习网络的结构参数，对角色分配对在线协作学习网络的影响进行了分析，以下为具体分析结果。
首先，针对学习者之间通过发布帖子进行互动所形成的社会网络中的点度中心度参数，笔者利用独立样本t检验方法，对以下虚无假设进行了分析，即期初、期中、期末三个阶段学习者的个人平均交互网络密度没有显著差异。利用Scheffe法对三个阶段个体在线协作网络进行的单因素变异数分析后发现，个体的平均交互密度在这三个不同阶段差异显著（F（2）=4.949，p=0.009<0.01）。其中，期中的个体平均网络密度最高，它与期末的平均密度在0.000的水平上差异显著，虽然它与期初阶段的密度差异不显著，但是这个阶段的个体网络密度仍然比期初阶段高0.069；期初和期末的个体平均交互网络密度差异不显著。这说明角色设计一定程度上有助于学习者在互动过程中与其他学习者建立更为紧密的联系。表1是三个阶段学习者的个人平均网络密度差异情况汇总。
在进行派系分析的时候，笔者使用了相对严格的标准，即学习者之间在某个时间段内，相互间至少进行了2次以上的直接互动，而且所属的派系数不少于四个人。在派系分析的基础上，为了分析角色设计对三个阶段派系数的影响，笔者对以下虚无假设进行了分析：即角色不会影响学习者参与在线讨论过程中形成的平均派系数。利用Scheffe方法进行的单因素方程分析结果显示，F（2）=22.036（p=0<0.001），也即三个阶段中学习者所属的平均派系数差异显著。进一步的分析发现，期初和期中两个阶段参与者所属的平均派系数差异显著，在期初参与者的平均派系数是7.13，而在期中参与者的平均派系数为31，两者差异达到了统计学上的显著水平（p=0<0.001）；同时，期中和期末阶段学习者所属派系数差异也达到显著（p=0<0.001），学习者在期末阶段所属的平均派系数为7.489；期初和期末两个阶段学习者所属平均派系数差异不显著。这说明，角色设计在不同的学习者之间建立了更多的联系紧密的小群体，这些学习者之间进行了较为频繁的互动。表2为三个阶段学习者所属平均派系数的统计结果。
从上面的分析可以看出，在设置了角色以后，学习者参与在线讨论时，可以和其他学习者之间形成更加直接紧密的互动关系，他们所属的派系数显著高于没有分配角色的其他两个阶段。角色分配中所规定的任务指南为学习者参与在线讨论提供了具有可操作性的支架，有助于学习者按部就班地参与在线协作。本研究案例分析说明，在在线协作中引入角色设计技术有助于促进学习者主动积极地参与，而学习者的主动参与是在线学习取得成功的重要条件。
五、总结和展望
本研究发现，在在线协作过程中，学习者在分配了角色的这个阶段的参与明显高于其他两个没有分配角色的阶段，个体的平均交往密度、个人所属的平均派系数均显著高于没有承担任何角色的期初和期末阶段。同时，期中阶段的角色距离和期末阶段不同角色之间的平均距离差异达到显著，这说明，角色分配有助于学习者参与在线讨论。当然，本研究只分析了角色设计对于在线协作网络的影响。但角色设计更根本的目的在于为学生的学习提供认知支架，提高在线讨论的质量和效率，因此后续研究可以关注角色设计对于网络学习效果的影响，以及不同角色对网络学习的影响程度，还涉及学习者是否按照预定角色参与在线讨论等问题。
[参考文献]
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[关键词] 协作脚本； 角色； 协作学习网络
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[作者简介] 胡勇（1974—）男，四川隆昌人。讲师，主要从事在线协作学习、数字化学习环境建设研究。E-mail：lchuyong@126.com。
一、协作脚本
针对协作学习的实证研究证实，学生不会自发地进行协作，简单地把他们分配到不同小组并不能保证协作学习的发生。[1] [2]研究发现，当把小组任务分解后，学习者大多倾向于使用任务专门化的方法，且只关注如何完成自己份内的任务，相互间很少有知识、技能交换和人际交流的机会。学习者倾向于不参加或者只参与较低层次的讨论，知识建构的水平不高。[3]即使有时教师明确告诉了学习者监控协作过程中的小组问题解决过程的方法，他们关注的还是如何找到“正确”答案，而不是投入时间和精力去思考和讨论问题解决的策略；学习者的抽象思维能力发展也不高，并且只有在教师帮助下才能实施更加抽象的计划。[4]此外，由于时空分离以及异步交流不能提供及时反馈的非自然交流特点还使得小组协作过程的管理和协调会产生各种冲突。[5]可见，为了帮助学习者克服协调过程中遇到的困难，帮助他们开展高质量的协作和实现个人学习目标，教师应该给他们某种形式的支持。
源于维果斯基最邻近发展区的脚手架得到了教育界的广泛认同，其中较为常见的一种脚手架就是通过详细描述学习者在学习过程中需要承担的角色和对应的活动从而实现对交互过程的支持。[6] [7] [8]因此，协作学习环境通常都通过设置一定的结构，如特定的目标、任务类型、任务规定和预置结构等为协作学习提供支架，其中预置结构或设计协作学习脚本已被研究证实能促进协作学习。[9] [10] [11]
协作脚本源自戏剧界的脚本概念，目的在于通过定义活动序列、创建组内角色和制约同伴间或组间交互模式来组织协作过程，[12]但研究者对它的理解存在差异。Kollar[13]等认为协作脚本给师生提供了进行与任务有关的交互方式，并可用不同方式表征特定教学目标，这些目标可以通过隐性或显性方式分配给不同参与者，并借助不同类型和时序的活动诱发。Dillenbourg[14]认为脚本是一个有系列顺序的阶段，每个阶段均有5个属性，即：学习者需要执行的任务、小组的构成、组内的任务分配方式、交互方式和活动时序，以及或多或少具有一定刚性的结构。脚本既可以由教师强制推行，也可通过计算机程序或者是参与者自己生成。
其实，包含了一系列操作化概念的脚本是一个统称，它一般包括目标相同、但详细程度不一的宏脚本和微脚本这两种方法。宏脚本（Macro Script）只简单提供一个整体结构，例如“在一个讨论组中，教师尝试通过一系列具体活动，如‘头脑风暴’、评论和总结来组织小组讨论”。微脚本（Micro Script）是一种更详细的脚本，它会强加非常详细的结构，并预先规定了应该进行的行为类别以及发生顺序，它需要学习者认出每类行为类型或者预先决定具体的行为顺序。
在面对面学习环境中，研究者提出了诸如群体学习、拼图、共同学习法、请思考—再告诉为什么（Ask to Think—Tel why）、结构化的学术争论、交互教学法（Reciprocal Teaching）、群体探究法等许多广为人知的协作脚本。[15] [16]
最近，研究者对于使用脚本详细描述协作学习活动、安排活动顺序和分配学习任务等的兴趣日益增加，[17]并开发出了诸如CSILE-环境等在真实学习环境中得到验证的协作脚本。[18] [19] [20] [21]
二、作为脚本工具的角色
研究已经证实，给小组成员分配不同角色能有效地组织和提高协作对话的质量。[22] [23]
针对协作学习的研究发现，很多积极的影响都可以归功于分配给学习者的不同角色，分配了角色的小组工作效率更高、运作更顺利且更有成效；在讨论过程中有人承担关键性角色直接影响任务绩效和满意度的提高，可以减少搭便车现象或者少数小组成员控制交互局面的出现。[24]根据形成方式，这些角色大体上可分为小组活动中自发形成和活动开始之前强制分配两种情况。[25]
研究还显示，同一个学习者可以在学习过程中承担不同角色，或者给同一个学习者分配不同角色。Zigurs和Kozar[26]在他人研究基础上，把小组角色分为任务相关和小组建构两大类，其中与任务相关的角色有程序制定者、记录者、评价者、解释者、意见查询者、提问者、信息提供者、构想产生者；五个小组建构者角色分别是追随者、激励者、把关人、调解人、危机化解者。尽管这些研究中并没有把角色作为脚本工具加以使用，但Strijbos等认为Zigurs的角色描述是他们在线角色设计的基础。[27]从这个角度看，隐含在Zigurs的描述中的一系列角色可以作为脚本工具。
其他角色研究关注角色的教学目的和如何给学习者预先分配角色，并将角色视为脚本书写工具，以促进学习者之间的交互和协作。Cohen[28]列举了许多适合面对面讨论的角色并对“如何—角色”和“什么—角色”进行了区分。根据Cohen的观点，“如何—角色”与如何开展工作有关，适合用于分配给那些通常由教师完成的任务。“什么—角色”主要关注需要做什么，因而与具体任务有关。
三、在线异步学习中的角色
角色是指能指导个体行为和调节群体交互的既定功能或职责，它有助于提升个体责任、群体凝聚力、积极的相互依赖和个人义务等支持协作学习活动的核心要素。最近几年，角色在分析和促进在线协作学习中的作用引起了研究者的重视。就在线协作学习中的角色而言，总体上存在涌现的角色和脚本化的角色两大观点。[29]涌现的角色（Emerging Role）观点侧重于分析参与者在支持协作学习活动过程中自发形成的角色；脚本化的角色（Scripted Role）观点侧重于组织和规定学习者在协作学习过程中的角色和活动。
（一）涌现的角色
涌现的角色观点强调学习者对协作过程的组织和自我调节，对涌现角色的分析有助于理解学习者个体的贡献以及学习者之间的交互模式。[30]
涌现的角色很少在单一协作讨论期间发生变化，但随着学习者知识以及协作经验的提高，这些角色会动态发展。目前，研究者使用社会网络分析方法分析涌现的角色，如Marcos[31]等利用点度中心度和中介中心度对一门网络课程进行了分析后发现，参与者之间存在四类角色，即作为指导者的教师和作为协作者的教师，此外还有孤立学习者以及协作者。
Aviv[32]及其同事利用社会网络分析方法，对一门结构化的网络课程在线讨论过程中形成的社会网络进行了分析。角色分析显示参与者分为四种不同角色群体，其中两类是沟通不同派系的桥梁，权力分析显示他们是在线讨论的发起者与积极响应者，而处于权力网络的边缘位置的则是“潜水者”。触发者和响应者角色大多为学习者所承担，教师的影响不明显。另外研究者直接根据参与者在讨论中的作用对角色进行区分。Kester认为，在线社区中存在“老手”、意见“领袖”和发帖者这三类角色。[33]
（二）脚本化的角色
脚本化的角色观点强调教学需要通过支持来促进协作学习的过程和结果。协作脚本正是针对传统协作学习的弱点，给学习者提供了明确的建议，并对小组成员在线协作学习环境中的角色、分工和各自活动作了详细规定和排序。[34]
Zhu在电子讨论中应用了话题发起者、总结者和每周参与者这三种不同角色。[35]Palloff和Pratt通过他们的在线社区实践研究也认为，为了提高参与学习者的责任意识并促进在线协作，可以给小组成员分配不同的角色，包括讨论的促进者，负责监控和推动讨论的进展；过程的观察者，负责观察并对群体动力进行评论；内容的评论者，对群体已有的学习进展进行评价；小组领导者，协调群体内部之间的关系，并评价组内其他成员的表现；话题的呈现者，负责给其他参与者提交特定话题、书籍或兴趣领域。[36]
Laat在一门针对研究生的E-Learning在线讨论过程中，给学习者赋予了与任务相关的管理性角色，即讨论管理者、过程管理者、内容管理者、知识管理者和技术管理者。[37]
Aviv 在其研究中对网络环境中出现的基于过程的角色进行了分析。根据合作学习的社会互赖理论，促进性交互指的是鼓励和促进学习者通过包括提供帮助、反馈和资源，以及加强努力等共同努力实现学习目标，他给学习者分配了帮助者、反馈提供者、资源管理者和过程反思者这四种不同角色。[38]
Strijbos针对解决协作过程消耗的协调需要，介绍了项目计划者、交流者、编辑和数据收集者这四种基于过程的功能性角色，用以支持群体成员之间的工作组织和交流。[39]Hara等在他们主持的一门研究生课程中的计算机异步会议中应用了发起者和总结者这两个基于过程的角色。[40]
Wever为了给学习者的社会协商过程提供支持，也在一个异步讨论组中利用脚本工具给参与者分配了发起者、理论家、资源检索者、主持人和总结者等五种不同角色。[41]
Tagg提出并设计了话题领导者和话题评论者这两个与过程相关的角色：话题领导者负责发布最初的学习要求；话题评论者负责在讨论结束的时候总结话题。[42]Gray对在线社区中的非正式学的调研结果表明，在线主持人的存在有助于社区从一个分享信息的论坛向实践社区的转换，在这个实践社区中，知识通过共享的学习得以建构。从这个角度看，在线主持人对于提升网络学习环境中的学习具有重要作用。[43]
四、在线角色设计对在线协作学习网络影响
在线学习环境常因为缺乏人际交互而受到批评，因此在线教学越来越多地采用混和学习模式，以便让师生有更多的交互机会。然而研究表明，简单的把传统课程转化为混合形式未必会给学习者提供更具交互性和更具灵活性的学习体验，教师需要更加仔细地分析学习者、学习环境和使用的技术。[44]
目前，国内很少有关于研究者在在线协作学习过程中应用角色设计促进在线学习的报道。基于此，笔者借鉴了国外研究者的思路，为参与首都师范大学教育技术系为2008级本科生必修课《远程教育学和网络教学实践》的44名本科生参与在线讨论时设置了话题发起者、资源搜索者、主持人、总结者这四类角色。学习者5~6人一组，共8个小组。角色只在期中的时候实施，期初和期末均不分配角色。在分配角色期间，每个小组内部随机选择成员承担上述四个角色，并在新学习模块开始的时侯，再在组内对成员所承担的角色进行轮换，以便让学习者都有机会扮演不同角色。本研究拟通过角色设计对学习者参与在线互动时所形成的在线协作网络的影响，并按照期初、期中、期末的时间顺序，将反映师生在线交互关系的数据转换为3个不同的社群矩阵后，利用社会网络分析软件Netminer3.01，依照点度中心度、凝聚子群分析和角色分析这三个表征师生在线协作过程中所形成的协作学习网络的结构参数，对角色分配对在线协作学习网络的影响进行了分析，以下为具体分析结果。
首先，针对学习者之间通过发布帖子进行互动所形成的社会网络中的点度中心度参数，笔者利用独立样本t检验方法，对以下虚无假设进行了分析，即期初、期中、期末三个阶段学习者的个人平均交互网络密度没有显著差异。利用Scheffe法对三个阶段个体在线协作网络进行的单因素变异数分析后发现，个体的平均交互密度在这三个不同阶段差异显著（F（2）=4.949，p=0.009<0.01）。其中，期中的个体平均网络密度最高，它与期末的平均密度在0.000的水平上差异显著，虽然它与期初阶段的密度差异不显著，但是这个阶段的个体网络密度仍然比期初阶段高0.069；期初和期末的个体平均交互网络密度差异不显著。这说明角色设计一定程度上有助于学习者在互动过程中与其他学习者建立更为紧密的联系。表1是三个阶段学习者的个人平均网络密度差异情况汇总。
在进行派系分析的时候，笔者使用了相对严格的标准，即学习者之间在某个时间段内，相互间至少进行了2次以上的直接互动，而且所属的派系数不少于四个人。在派系分析的基础上，为了分析角色设计对三个阶段派系数的影响，笔者对以下虚无假设进行了分析：即角色不会影响学习者参与在线讨论过程中形成的平均派系数。利用Scheffe方法进行的单因素方程分析结果显示，F（2）=22.036（p=0<0.001），也即三个阶段中学习者所属的平均派系数差异显著。进一步的分析发现，期初和期中两个阶段参与者所属的平均派系数差异显著，在期初参与者的平均派系数是7.13，而在期中参与者的平均派系数为31，两者差异达到了统计学上的显著水平（p=0<0.001）；同时，期中和期末阶段学习者所属派系数差异也达到显著（p=0<0.001），学习者在期末阶段所属的平均派系数为7.489；期初和期末两个阶段学习者所属平均派系数差异不显著。这说明，角色设计在不同的学习者之间建立了更多的联系紧密的小群体，这些学习者之间进行了较为频繁的互动。表2为三个阶段学习者所属平均派系数的统计结果。
从上面的分析可以看出，在设置了角色以后，学习者参与在线讨论时，可以和其他学习者之间形成更加直接紧密的互动关系，他们所属的派系数显著高于没有分配角色的其他两个阶段。角色分配中所规定的任务指南为学习者参与在线讨论提供了具有可操作性的支架，有助于学习者按部就班地参与在线协作。本研究案例分析说明，在在线协作中引入角色设计技术有助于促进学习者主动积极地参与，而学习者的主动参与是在线学习取得成功的重要条件。
五、总结和展望
本研究发现，在在线协作过程中，学习者在分配了角色的这个阶段的参与明显高于其他两个没有分配角色的阶段，个体的平均交往密度、个人所属的平均派系数均显著高于没有承担任何角色的期初和期末阶段。同时，期中阶段的角色距离和期末阶段不同角色之间的平均距离差异达到显著，这说明，角色分配有助于学习者参与在线讨论。当然，本研究只分析了角色设计对于在线协作网络的影响。但角色设计更根本的目的在于为学生的学习提供认知支架，提高在线讨论的质量和效率，因此后续研究可以关注角色设计对于网络学习效果的影响，以及不同角色对网络学习的影响程度，还涉及学习者是否按照预定角色参与在线讨论等问题。
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