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【内容摘要】言语交际教学是《全日制义务教育语文课程标准》的一大建设成绩。与语言枢纽是大脑的“暗箱”一样，当前的口语交际教学也处于“暗箱”之中，存在着教学内容不清晰、教学方法不适当等诸多问题。正是从这种现状出发，笔者提出走向言语生命的“敞亮”，从口语交际活动设计引发学生的言语冲动、话题张力激发儿童的言语创造、德性教学塑造儿童的言语人格等方面对小学口语交际教学进行了一些思考与探索。
【关键词】言语生命 口语交际 言语冲动 言语创造 言语人格
儿童期是人的言语生命意识成长的关键期，言语生命冲动最为旺盛，也最不受羁绊。因此，儿童最爱表达，他们奇特的言说常常让人或者惊奇，或者忍俊不禁。但是，在口语交际课堂，我们看到的却是学生走流程的无精打采，大人腔的假模假样，揣测成人的言不由衷……在最可以让儿童驰骋言语生命力的口语交际课堂，呈现出来的却是学生言语生命意识的黯淡。
让儿童的言语生命走向“敞亮”已经成为口语交际教学的迫切任务。特级教师魏星老师将“敞亮”定义为不受干扰和遮蔽的、自由的境界。我们提出言语生命的“敞亮”，在口语交际教学上指的就是教学要顺应儿童的言语生命意识，关注儿童内在的言语生命冲动和言语生命体验，养护儿童的言语创造意识，从而形成一种言语生命潜能自由、得体、舒畅地发挥和张扬的美好境界，最终帮助儿童完成言语人格的塑造，在建造内在精神家园的过程中享受言语生命的幸福感与使命感。
一、言语需要“冲动”——从“打电话”说起
我对口语交际的真切思考是从一次“刺激”开始的。2007年，我参加了一所学校的口语交际教学专题研讨会。
我所执教的《打电话》是二年级的课，小朋友们应答自如，课如行云流水一般，很流畅。中午时朋友王老师告诉我，他到刚才上课的班级“调查”了一下，结果发现没有一个学生说是上了这节课才学会打电话的，他们原本就会。当问到这节课学到了什么时，大部分学生的回答是“打电话要讲礼貌”。我震惊了，原来这也是一节“表演”课！师生、生生表演打电话，其实就是表演口语交际给听课的老师们看，怪不得刚才学生发言时“眼神往往呈试图回忆状”（王荣生语）。
我问自己：“关于口语交际教学，你知道多少？你是在‘教’口语交际吗？孩子们‘学’到了什么？你会不会也是像王荣生教授所讲的仅仅在搞‘打电话’‘买文具’‘招待客人’之类的‘活动’？”实感无力回答。
我开始了对相关著作的阅读，并逐步认识到了口语交际教学的核心任务是培养学生的口语交际能力，而能力的培养需要依托合适的教学内容，在目前教材上只提供口语交际话题的前提下，需要我们自己对口语交际的教学内容进行合乎学情的开发。国外母语口语交际教学在这方面给我以很大的启发，如加拿大安大略省将口语交际能力分解为“使用词汇和结构能力”、“非言语交际能力”、“人际交往能力”三个方面，又按照年级高低在各个年级分别提出不同的具体要求。
在口语交际课程内容的确定上，王荣生教授区分出“日常生活中的口语交际活动”、“组织中的口语交际活动”和“书面语的有声表达”三大类口语交际活动，并分别提出了对应的课程内容。王教授认为“打电话”属于“日常生活中的口语交际活动”，教学应着眼于反思，通过“陌生化”帮助学生分析日常口语交际中的缺憾，比如打电话面对不同对象时的语音语调处理，面临不同情况时句式的选择等。
国外母语口语交际教学着眼于口语交际能力的具体要求指标来进行教学，王荣生教授重视依据交际类型的不同来确定不同的课程内容。这样来看，我的教学中关于交际能力的具体要求或者说是知识教学是有的，还以活动作为推进手段安排了五次情境表演，但是都不够恰当。
更为严重的是学生的状态。福建师大的潘新和教授在其关于“言语生命动力学”的论述中指出，人的言语行为的发生源于人原始的生命冲动与言说欲求。可谓一语破的！我的课堂之所以出现学生虽也是“积极参与”，但始终没有呈现出一种昂扬的自然的生命姿态的情况，就因为无论是交际话题还是活动形式，都仅仅是学生生活的简单复现。对于学生来说，这样的话题与活动要求，除了“配合”老师，几乎激不起他们任何的言说冲动。而这样的“配合”，往往会造成学生言语生命欲求的萎靡，甚至言语人格的分裂。
口语交际教学就是要选取能让学生产生言语冲动的话题，设计能让学生有言语欲求的活动。特别是在第一学段，口语交际的核心任务应该是对儿童言语生命意识的顺应与成全，让孩子真正愿意表达，乐于交际。
二、有张力才有言语创造——由“学会解释”试水
2009年秋季，我上了一节口语交际课。我选择的话题是“学会解释”，因为根据我的了解，高年级学生经常会在生活中遇到被人误解的事情，而怎样面对误解并消除误解，学生一般都会有言说的冲动，课的交际性应该能够得到很好的体现。
［案例一］“学会解释”
我分析了教材上的三个话题后，决定舍弃话题一和二，以话题三为例，从教材引向生活，从体验提炼经验，从而带领学生经历误解，学会解释。
课堂教学效果正像我预想的那样，学生积极参与，几乎每个同学都说了自己被他人误解的事情，提出了自己解释的技巧与办法，课堂互动效果热烈，我自认实现了“交际”。
在议课阶段，老师们主要集中为以下几种观点：
第一种观点认为，这节课最大的亮点是学生的积极参与。由于采用了“模拟情境，角色体验”的办法，通过情境创设，从教材话题到学生提出的话题，一步步指导学生比较得体地运用交际技巧完成了交际的任务。同时，话题与情境都能较好地引发学生的言说动机，使得每个学生都“想说”、“愿说”。整节课较好地“发动”了学生的“言语生命动力”，学生选、思、议、说，参与教学的全过程，因而上得张弛有度、热烈有味。
第二种观点认为，本节课体现了对交际策略的重视，如解释要注意方式方法，寻找适当时机；解释的态度要诚恳，要让对方能听得进；要针对对方误会的地方说明原委；特别是学生间的相互补充，使得解释的技巧与办法更为丰富。这些方法让学生的言说获得了“技术支持”，因而越说越敢说，越说越会说，获得很好的交际体验与效果。
［反思］
也有不同声音，虽然只有一个人：这节课让人觉得好像学生总是容易被误会，他们会不会误会别人呢？被误会难受，误会的人呢，什么感受？为什么误会的人在交际中这么被动？
这几乎是我设计课时的盲点，根本没考虑到这一点。如果也能站在误会人的一方考虑一下，会怎么样呢？如果学生误会了大人、孩子误会家长、学生误会老师等，解释又如何进行？
于是我对课进行了设计调整，主要包括三个环节：第一环节进行教材上话题三的解释练习，着重引出解释的一般策略，如解释的时机、态度、语气选择等；第二环节讨论学生提出的生活误会问题，主要练习运用第一环节中形成的策略进行尝试性解释，增加了误会发出者的话语机会，并通过角色互换增加对误会发出者的内心体验；第三环节，推出一个大人被孩子误会的现象，讨论解释的办法。
当我根据调整的设计在另一个班级实施时，课堂呈现出了另外一种面貌。学生对误会发出者的内心多了一份感悟，比如学生认为话题三中的阿姨之所以会误会做好事的李东方，主要是因为她太爱自己的孩子了，于是学生在以李东方的身份进行解释时就多了一份站在对方角度的理解，解释的策略就多了一份人情的温暖。
而当我和学生讨论起他们误会自己老师偏袒时，我们请坐在后排听课的该班语文教师现场点评。该老师谈到有时老师为了运用某种教育策略，他必须承担来自学生的暂时性误解而又不能作解释，学生自发鼓起了掌。有可能沦为辩解的解释此时变成了反思，努力寻找理由变成了体谅的真诚表达。
对比两次关于“学会解释”的教学实践，我发现，第一次课堂的热烈关键在于话题抓住了学生，学生内心有情感的郁积需要释放，言语冲动比较强烈。但是，这种教学安排着眼于“外显”，学生情绪调动、课堂氛围调适固然不错，学生解释时有一点“找借口”的感觉，似乎看谁会博取同情。
第二次，学生的积极表现是“内在”的，是言语生命内在表达的需要使学生“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”。学生不仅关注解释时机等交际策略，还因为多了一份对他人的理解与关切，表现出对“解释”的突破，在言语上更显温情、温暖，具有一种动人的力量。
选择具有张力的交际话题，往往能给学生提供勃发言语生命创造力的可能性，从而展现出一幅言语生命能自由与舒展的图景。这种张力不仅是让学生有“有话说”的言语冲动，还应是关切儿童言语生命状态，有利于养护言语生命主体的言语创造。
三、教学德性塑造着言语人格——关于“成长的烦恼”的思考
口语交际常与习作教学结合，如日本国语课程就将“说和写”合并为“表达领域”，反映了两者的密切联系。而我也在一次偶然的口语交际教学与习作教学的结合中“巧遇”了自己进行口语交际教学探索的一次美好行程。
2011年4月22日，我应张家港市南丰小学之邀上一节作文指导课。对方要求随进度，就这样确定了上课内容：“成长的烦恼”习作指导。
［案例二］“成长的烦恼”
按照预案，习作前是关于“成长的烦恼”的话题交流。由于提前安排学生做了一个“成长的烦恼”调查问卷，因此，课始学生交流自己最大的烦恼是什么时进行得还比较顺利。等到分组交流烦恼的原因等内容时出现了“意外”情况。由于是自愿组合，两两组合较多，也有的是三个甚至四个孩子在一块交流，但是有一个男孩子没有交流的伙伴，他哭了。
我扫视全班立即发现了“情况”，马上走过去，明白了怎么回事后赶紧搬了张凳子坐到他旁边：“来，梁老师和你结对交流。你叫什么名字？”我抚着他的肩膀，渐渐他停止了哭泣，和我交流起来。
“待会儿全班交流时，你第一个说，好吗？就按照你刚才和我说的，你行的。”
他点点头。
很显然，这是一个孤独的孩子，课上几乎没发过言，只结结巴巴地说了一句“我的烦恼就是我的作业老是错”，就再也说不出别的话了。
“好，先坐下，待会想好了可以再说。”我没有“纠缠”。
待动笔写时，我特地走到他身边“耳语”了几句，指导他怎么展开来写烦恼，并再次鼓励他待会举手交流。
这一次，他交流得很好，烦恼的原因、内心的难受都表达得比较准确而有条理。全班同学和坐在后面的几十名教师一起热烈鼓掌。他又一次哭了。
［反思］
我们说珍惜学生的言语生命意识，不仅仅是对全体学生来说的，更是对一个个具体的学生来说的。一节课，不可能解决孩子的言语生命的问题。但是，一节课既可以压制乃至泯灭一个孩子的言语生命欲求，也可能激起一个孩子的言语冲动，树立一个孩子的言语自信。特别是对已经出现了言语生命意识问题的学生，我们更要千方百计地帮助他保持言语冲动，恢复言语自信，并在一次次的保持与恢复中获得言语生命的幸福体验，塑造着自信、舒展的言语人格。那些“能始终保持着强盛的言语生命意志力和精神创造力”的常常就是言语人格完整的人。
我对一起聊课的几位老师说：“哪怕只有这一个孩子获得了成功的体验，这一节课也是值得的。”同时，我相信，当老师都能那样专注地交流时，孩子们也会受到感染的。事实正是如此，虽然在我搬着椅子坐在这个男孩的旁边时，教室里其他孩子因为好奇而短暂地出现了注意力转移，但是见我俩那么“专注”交流，他们也迅即投入到相互交流中，从后面的全班交流看，学习的效果也是很好的。
四、向着“敞亮”那方
从引发言语冲动，到激发言语创造力，再到保护言语主体性，塑造言语人格，这样的口语交际教学从话题选择、活动设计等技能出发，而又不满足于技能。它将儿童的言语生命动力“发动”起来，着眼于儿童言语人格的树立，从而实现着语文求真、向善、达美的最终教育指向。儿童的言语生命就在这求真、向善、达美的语文教育旅程中不断走向“敞亮”，“敞亮”在具体而微的一堂堂课中，“敞亮”在一个个的教学活动里，“敞亮”在每一个孩子的心中。
从关注口语交际教学内容的开发、活动设计，到关注儿童言语主体性、言语人格的发展，我在这三次的思考与探索中，实践着自己对口语交际教学的理解，追求着自己的言语生命的完善。如果换个角度看，我也是在这样的教育思考与探索中，“发动”着自己的教育生命动力，塑造着自己的教育生命的主体性与人格，从而实现着人生价值与意义的“敞亮”。
一次次的探索，一遍遍的思考，不惮承担，直指人性，口语交际教学、儿童的言语生命、教师的教育人生，都会在自觉的努力中一点点“敞亮”起来。因此，我愿化用金子美铃的诗句以自勉：向着“敞亮”那方!
（作者单位：江苏省江阴市华士实验小学）
【关键词】言语生命 口语交际 言语冲动 言语创造 言语人格
儿童期是人的言语生命意识成长的关键期，言语生命冲动最为旺盛，也最不受羁绊。因此，儿童最爱表达，他们奇特的言说常常让人或者惊奇，或者忍俊不禁。但是，在口语交际课堂，我们看到的却是学生走流程的无精打采，大人腔的假模假样，揣测成人的言不由衷……在最可以让儿童驰骋言语生命力的口语交际课堂，呈现出来的却是学生言语生命意识的黯淡。
让儿童的言语生命走向“敞亮”已经成为口语交际教学的迫切任务。特级教师魏星老师将“敞亮”定义为不受干扰和遮蔽的、自由的境界。我们提出言语生命的“敞亮”，在口语交际教学上指的就是教学要顺应儿童的言语生命意识，关注儿童内在的言语生命冲动和言语生命体验，养护儿童的言语创造意识，从而形成一种言语生命潜能自由、得体、舒畅地发挥和张扬的美好境界，最终帮助儿童完成言语人格的塑造，在建造内在精神家园的过程中享受言语生命的幸福感与使命感。
一、言语需要“冲动”——从“打电话”说起
我对口语交际的真切思考是从一次“刺激”开始的。2007年，我参加了一所学校的口语交际教学专题研讨会。
我所执教的《打电话》是二年级的课，小朋友们应答自如，课如行云流水一般，很流畅。中午时朋友王老师告诉我，他到刚才上课的班级“调查”了一下，结果发现没有一个学生说是上了这节课才学会打电话的，他们原本就会。当问到这节课学到了什么时，大部分学生的回答是“打电话要讲礼貌”。我震惊了，原来这也是一节“表演”课！师生、生生表演打电话，其实就是表演口语交际给听课的老师们看，怪不得刚才学生发言时“眼神往往呈试图回忆状”（王荣生语）。
我问自己：“关于口语交际教学，你知道多少？你是在‘教’口语交际吗？孩子们‘学’到了什么？你会不会也是像王荣生教授所讲的仅仅在搞‘打电话’‘买文具’‘招待客人’之类的‘活动’？”实感无力回答。
我开始了对相关著作的阅读，并逐步认识到了口语交际教学的核心任务是培养学生的口语交际能力，而能力的培养需要依托合适的教学内容，在目前教材上只提供口语交际话题的前提下，需要我们自己对口语交际的教学内容进行合乎学情的开发。国外母语口语交际教学在这方面给我以很大的启发，如加拿大安大略省将口语交际能力分解为“使用词汇和结构能力”、“非言语交际能力”、“人际交往能力”三个方面，又按照年级高低在各个年级分别提出不同的具体要求。
在口语交际课程内容的确定上，王荣生教授区分出“日常生活中的口语交际活动”、“组织中的口语交际活动”和“书面语的有声表达”三大类口语交际活动，并分别提出了对应的课程内容。王教授认为“打电话”属于“日常生活中的口语交际活动”，教学应着眼于反思，通过“陌生化”帮助学生分析日常口语交际中的缺憾，比如打电话面对不同对象时的语音语调处理，面临不同情况时句式的选择等。
国外母语口语交际教学着眼于口语交际能力的具体要求指标来进行教学，王荣生教授重视依据交际类型的不同来确定不同的课程内容。这样来看，我的教学中关于交际能力的具体要求或者说是知识教学是有的，还以活动作为推进手段安排了五次情境表演，但是都不够恰当。
更为严重的是学生的状态。福建师大的潘新和教授在其关于“言语生命动力学”的论述中指出，人的言语行为的发生源于人原始的生命冲动与言说欲求。可谓一语破的！我的课堂之所以出现学生虽也是“积极参与”，但始终没有呈现出一种昂扬的自然的生命姿态的情况，就因为无论是交际话题还是活动形式，都仅仅是学生生活的简单复现。对于学生来说，这样的话题与活动要求，除了“配合”老师，几乎激不起他们任何的言说冲动。而这样的“配合”，往往会造成学生言语生命欲求的萎靡，甚至言语人格的分裂。
口语交际教学就是要选取能让学生产生言语冲动的话题，设计能让学生有言语欲求的活动。特别是在第一学段，口语交际的核心任务应该是对儿童言语生命意识的顺应与成全，让孩子真正愿意表达，乐于交际。
二、有张力才有言语创造——由“学会解释”试水
2009年秋季，我上了一节口语交际课。我选择的话题是“学会解释”，因为根据我的了解，高年级学生经常会在生活中遇到被人误解的事情，而怎样面对误解并消除误解，学生一般都会有言说的冲动，课的交际性应该能够得到很好的体现。
［案例一］“学会解释”
我分析了教材上的三个话题后，决定舍弃话题一和二，以话题三为例，从教材引向生活，从体验提炼经验，从而带领学生经历误解，学会解释。
课堂教学效果正像我预想的那样，学生积极参与，几乎每个同学都说了自己被他人误解的事情，提出了自己解释的技巧与办法，课堂互动效果热烈，我自认实现了“交际”。
在议课阶段，老师们主要集中为以下几种观点：
第一种观点认为，这节课最大的亮点是学生的积极参与。由于采用了“模拟情境，角色体验”的办法，通过情境创设，从教材话题到学生提出的话题，一步步指导学生比较得体地运用交际技巧完成了交际的任务。同时，话题与情境都能较好地引发学生的言说动机，使得每个学生都“想说”、“愿说”。整节课较好地“发动”了学生的“言语生命动力”，学生选、思、议、说，参与教学的全过程，因而上得张弛有度、热烈有味。
第二种观点认为，本节课体现了对交际策略的重视，如解释要注意方式方法，寻找适当时机；解释的态度要诚恳，要让对方能听得进；要针对对方误会的地方说明原委；特别是学生间的相互补充，使得解释的技巧与办法更为丰富。这些方法让学生的言说获得了“技术支持”，因而越说越敢说，越说越会说，获得很好的交际体验与效果。
［反思］
也有不同声音，虽然只有一个人：这节课让人觉得好像学生总是容易被误会，他们会不会误会别人呢？被误会难受，误会的人呢，什么感受？为什么误会的人在交际中这么被动？
这几乎是我设计课时的盲点，根本没考虑到这一点。如果也能站在误会人的一方考虑一下，会怎么样呢？如果学生误会了大人、孩子误会家长、学生误会老师等，解释又如何进行？
于是我对课进行了设计调整，主要包括三个环节：第一环节进行教材上话题三的解释练习，着重引出解释的一般策略，如解释的时机、态度、语气选择等；第二环节讨论学生提出的生活误会问题，主要练习运用第一环节中形成的策略进行尝试性解释，增加了误会发出者的话语机会，并通过角色互换增加对误会发出者的内心体验；第三环节，推出一个大人被孩子误会的现象，讨论解释的办法。
当我根据调整的设计在另一个班级实施时，课堂呈现出了另外一种面貌。学生对误会发出者的内心多了一份感悟，比如学生认为话题三中的阿姨之所以会误会做好事的李东方，主要是因为她太爱自己的孩子了，于是学生在以李东方的身份进行解释时就多了一份站在对方角度的理解，解释的策略就多了一份人情的温暖。
而当我和学生讨论起他们误会自己老师偏袒时，我们请坐在后排听课的该班语文教师现场点评。该老师谈到有时老师为了运用某种教育策略，他必须承担来自学生的暂时性误解而又不能作解释，学生自发鼓起了掌。有可能沦为辩解的解释此时变成了反思，努力寻找理由变成了体谅的真诚表达。
对比两次关于“学会解释”的教学实践，我发现，第一次课堂的热烈关键在于话题抓住了学生，学生内心有情感的郁积需要释放，言语冲动比较强烈。但是，这种教学安排着眼于“外显”，学生情绪调动、课堂氛围调适固然不错，学生解释时有一点“找借口”的感觉，似乎看谁会博取同情。
第二次，学生的积极表现是“内在”的，是言语生命内在表达的需要使学生“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”。学生不仅关注解释时机等交际策略，还因为多了一份对他人的理解与关切，表现出对“解释”的突破，在言语上更显温情、温暖，具有一种动人的力量。
选择具有张力的交际话题，往往能给学生提供勃发言语生命创造力的可能性，从而展现出一幅言语生命能自由与舒展的图景。这种张力不仅是让学生有“有话说”的言语冲动，还应是关切儿童言语生命状态，有利于养护言语生命主体的言语创造。
三、教学德性塑造着言语人格——关于“成长的烦恼”的思考
口语交际常与习作教学结合，如日本国语课程就将“说和写”合并为“表达领域”，反映了两者的密切联系。而我也在一次偶然的口语交际教学与习作教学的结合中“巧遇”了自己进行口语交际教学探索的一次美好行程。
2011年4月22日，我应张家港市南丰小学之邀上一节作文指导课。对方要求随进度，就这样确定了上课内容：“成长的烦恼”习作指导。
［案例二］“成长的烦恼”
按照预案，习作前是关于“成长的烦恼”的话题交流。由于提前安排学生做了一个“成长的烦恼”调查问卷，因此，课始学生交流自己最大的烦恼是什么时进行得还比较顺利。等到分组交流烦恼的原因等内容时出现了“意外”情况。由于是自愿组合，两两组合较多，也有的是三个甚至四个孩子在一块交流，但是有一个男孩子没有交流的伙伴，他哭了。
我扫视全班立即发现了“情况”，马上走过去，明白了怎么回事后赶紧搬了张凳子坐到他旁边：“来，梁老师和你结对交流。你叫什么名字？”我抚着他的肩膀，渐渐他停止了哭泣，和我交流起来。
“待会儿全班交流时，你第一个说，好吗？就按照你刚才和我说的，你行的。”
他点点头。
很显然，这是一个孤独的孩子，课上几乎没发过言，只结结巴巴地说了一句“我的烦恼就是我的作业老是错”，就再也说不出别的话了。
“好，先坐下，待会想好了可以再说。”我没有“纠缠”。
待动笔写时，我特地走到他身边“耳语”了几句，指导他怎么展开来写烦恼，并再次鼓励他待会举手交流。
这一次，他交流得很好，烦恼的原因、内心的难受都表达得比较准确而有条理。全班同学和坐在后面的几十名教师一起热烈鼓掌。他又一次哭了。
［反思］
我们说珍惜学生的言语生命意识，不仅仅是对全体学生来说的，更是对一个个具体的学生来说的。一节课，不可能解决孩子的言语生命的问题。但是，一节课既可以压制乃至泯灭一个孩子的言语生命欲求，也可能激起一个孩子的言语冲动，树立一个孩子的言语自信。特别是对已经出现了言语生命意识问题的学生，我们更要千方百计地帮助他保持言语冲动，恢复言语自信，并在一次次的保持与恢复中获得言语生命的幸福体验，塑造着自信、舒展的言语人格。那些“能始终保持着强盛的言语生命意志力和精神创造力”的常常就是言语人格完整的人。
我对一起聊课的几位老师说：“哪怕只有这一个孩子获得了成功的体验，这一节课也是值得的。”同时，我相信，当老师都能那样专注地交流时，孩子们也会受到感染的。事实正是如此，虽然在我搬着椅子坐在这个男孩的旁边时，教室里其他孩子因为好奇而短暂地出现了注意力转移，但是见我俩那么“专注”交流，他们也迅即投入到相互交流中，从后面的全班交流看，学习的效果也是很好的。
四、向着“敞亮”那方
从引发言语冲动，到激发言语创造力，再到保护言语主体性，塑造言语人格，这样的口语交际教学从话题选择、活动设计等技能出发，而又不满足于技能。它将儿童的言语生命动力“发动”起来，着眼于儿童言语人格的树立，从而实现着语文求真、向善、达美的最终教育指向。儿童的言语生命就在这求真、向善、达美的语文教育旅程中不断走向“敞亮”，“敞亮”在具体而微的一堂堂课中，“敞亮”在一个个的教学活动里，“敞亮”在每一个孩子的心中。
从关注口语交际教学内容的开发、活动设计，到关注儿童言语主体性、言语人格的发展，我在这三次的思考与探索中，实践着自己对口语交际教学的理解，追求着自己的言语生命的完善。如果换个角度看，我也是在这样的教育思考与探索中，“发动”着自己的教育生命动力，塑造着自己的教育生命的主体性与人格，从而实现着人生价值与意义的“敞亮”。
一次次的探索，一遍遍的思考，不惮承担，直指人性，口语交际教学、儿童的言语生命、教师的教育人生，都会在自觉的努力中一点点“敞亮”起来。因此，我愿化用金子美铃的诗句以自勉：向着“敞亮”那方!
（作者单位：江苏省江阴市华士实验小学）