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摘要：为了解幼儿园教师课程意识的发展水平，有效指导幼儿教师的课程行为，本研究从幼儿园教师的课程主体意识、目标意识、生成意识、资源意识、评价意识、环境意识等六个维度出发，采用自编问卷进行调查研究。结果发现，幼儿园教师课程意识在不同维度上的发展水平并不一致，但在整体上处于相对觉醒的状态；幼儿园教师课程意识水平受到年龄、学历等因素影响；幼儿园教师课程意识与课程行为之间存在差异；教学意识在幼儿园教师头脑中根深蒂固，影响了课程意识的提升。
关键词：幼儿园教师；课程意识；调查研究
中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0033-06
收稿日期：2013-06-07
作者简介：曹丹丹，湖州师范学院（浙江湖州，313000）教师教育学院讲师，主要研究方向为教师教育、幼儿教师发展；李茂森，湖州师范学院教师教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论、教师专业发展。
从心理学的角度来看，意识一般指自觉的心理活动，也就是人对客观现实的自觉的反映。这一意识系统面向外部世界，对外部刺激保持着知觉的敏感性。有研究表明，在正常条件下，意识具有4种不同的存在状态：可控制的意识状态、自动化的意识状态、模糊状态和睡眠状态。[1]从这一意义上说，教师的课程意识是指教师对课程系统的基本认识和整体把握，是教师知觉课程问题或课程意义的自觉性和敏感性表现，并且具有从觉醒到睡眠不同强弱程度的存在状态。[2]明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式。[3]在本研究中，我们通过问卷调查的方法，对目前幼儿园教师课程意识的实际水平和现状进行了调查分析，以期能更好地促进幼儿园教师课程意识水平的提升。
一、研究设计
为了具体了解幼儿园教师课程意识的发展水平，有效指导教师的课程行为，本研究以“教师课程意识的基本分析框架”[4]为参照，采用自编问卷“幼儿园教师课程意识的现状调查”来开展实证研究。在研究对象的选取上，本研究以H市的4所幼儿园（其中2所公办园、2所私立园）为样本，随机抽取120名幼儿园教师进行问卷调查。共发出调查问卷120份，回收104份，其中有效问卷101份，问卷有效率为84.2%。调查数据采用SPSS13.0统计软件进行统计分析。
二、研究结果与分析
（一）幼儿园教师课程意识在各维度上的情况
1.主体意识
从下页表1中可以看到，78.2%的教师都赞同“教师和幼儿是课程的主体”；而对于“课程设计是专家的事情，专家怎么说，教师怎么做”这一观点，持不赞同态度的教师占到80.2%左右，仅有4.0%的教师持赞同态度；83.2%的教师认为“教师有权力对目前的课程进行批判、改造和创造”；但只有67.3%的教师认为“教师是课程的研究者和开发者”，占比相对较低。从调查结果来看，部分幼儿园教师对自身的课程主体意识还是有些模糊，但在整体上还处于相对觉醒的状态。
2.目标意识
从表2中可以看出，97.0%的教师都认为“课程目标的制定要为幼儿的主动发展留下空间”；92.1%的教师认为“在课程实施过程中要心中装着大目标，随时调整小目标”；95.0%的教师认为“幼儿园的主要目标是促进幼儿身心全面发展”。从调查结果来看，幼儿园教师对课程目标的生成性、价值取向，以及目标制定的弹性化都有着很高的认同度，教师的课程目标意识在整体上处于积极的觉醒状态。
3.生成意识
从表3中可以看出，有73.3%的教师认为“可以根据自己的人生阅历及对环境的理解调整教学内容”，但也有11.9%的教师不认同这一看法；有94.0%的教师非常赞同或者赞同“教师可以根据当时的教学情境变化对预设的课程内容进行创造性处理”；69.3%的教师认为“幼儿园课程的意义和价值是在师幼互动中生成和构建的，而不是预设的”，也有9.9%的教师持不赞同的态度。从调查结果来看，在课程实施过程中幼儿园教师可以根据师幼互动的教学情境进行创造性处理，但对于如何进行课程生成缺乏深入的思考，课程的动态生成与静态预设之间关系的认识还不够清晰明确。可见，幼儿园教师的课程生成意识还处在一种看似觉醒、其实模糊的状态。
4.资源意识
就课程资源意识而言，主要涉及教师对幼儿生活、社区资源、家长资源等方面的认识，以及教师对于课程资源的共享意识等方面，如表4所示。调查结果表明，81.2%的教师认为“在课程资源选择上要围绕幼儿生活展开”；88.2%的教师认为“要积极开发和利用本社区的课程资源”；有90%以上的教师认为“幼儿园要积极邀请家长参与幼儿园的教学活动”，以及“教师应积极将自己开发的课程资源通过各种平台进行共享”。从调查结果来看，绝大多数幼儿园教师都具有积极自觉的课程资源意识，能够开发和利用身边的各种课程资源。
5.评价意识
就课程评价意识而言，主要涉及教师对于课程评价主体、方法、内容以及评价标准等方面的认识，如表5所示。调查结果表明，有71.2%的教师认为“教师、幼儿、家长都是幼儿园课程评价的主体”，也有21.4%的教师表示不确定；99%的教师都认同“幼儿园课程评价的方法是多元化的”；但在反向计分题“幼儿园的课程评价就是评价幼儿的发展”的回答上，28.8%的教师持赞同态度，34.7%的教师不赞同，也有36.6%的教师表示不确定；有91.1%的教师认为“教师可以根据幼儿情况、幼儿园实际等因素制定相应的评价标准”。从调查结果来看，教师课程评价意识是整个课程意识调查中得分最低的一个维度，教师比较认同的问题是幼儿园课程评价的方法是多元化的，也相对比较认同教师可以灵活制定评价标准，但在评价的主体和内容方面选择“不确定”的占了较大比例，反映出幼儿园教师对课程评价本身还缺乏足够清晰的认识。 6.环境意识
从下页表6中可以看出，94.1%的教师都认为“幼儿园课程环境是教师与幼儿共同创设的”；没有教师反对“幼儿园的课程环境应该是轻松和谐的”。从调查结果来看，大多数人都能够认同幼儿园课程环境需要教师和幼儿之间积极互动和建构，而且幼儿园环境也应该是师幼共同创设的轻松和谐的环境。可见，幼儿园教师的课程环境意识完全处于觉醒状态。
（二）幼儿园教师课程意识与教龄的关系
本次调查把教师教龄分为“5年以下”、“5至10年”以及“10年以上”三个年龄组，不同教龄组在课程意识及课程意识不同维度的得分以及几个组之间的差异水平见下页表7。
从整体得分来看，无论是课程意识还是课程意识的各个维度，“5年以下”教龄组的得分相对较低，而其他两组得分相对高一些。从总分来看，“10年以上”教龄组得分最高，但在课程主体意识、目标意识、生成意识和评价意识几个维度上出现了“5至10年”教龄组得分较高的现象，但差异并不显著。问卷调查结果表明，“5年以下”教龄组与“5至10年”教龄组在课程意识及课程环境意识上存在显著性差异（P=0.03﹤0.05；P=0.01﹤0.05）；“5年以下”教龄组与“10年以上”教龄组在课程意识、课程资源意识和课程环境意识上均存在显著性差异（P=0.01﹤0.05；P=0.01﹤0.05；P=0.001﹤0.05）；而“5至10年”教龄组与“10年以上”教龄组在课程意识各个维度上均不存在显著性差异。可见，教龄长短对幼儿教师课程意识存在一定程度的影响，特别是在课程资源意识与课程环境意识两个维度上，教师教龄的影响相对较大。
（三）幼儿园教师课程意识与学历的关系
本次问卷设计的教师学历分为中专、大专、本科和硕士以上四个层次，但从实际回收的问卷来看，主要涉及中专、大专和本科三种学历水平，三组得分及各组间差异性水平见表8。
从整体得分情况来看，幼儿园教师课程意识调查的得分随教师学历水平升高呈上升趋势。中专学历的教师得分普遍较低，而本科学历教师得分相对较高，但大多数不存在显著性差异。但在课程主体意识和评价意识方面，本科组教师与中专组教师均存在差异显著（P=0.03﹤0.05、P=0.03﹤0.05）；在课程意识总体上来看，本科组教师与中专组教师也存在差异显著（P=0.03﹤0.05）；而大专组教师与本科组教师仅在课程资源意识上存在显著性差异（P=0.002﹤0.05）。在本次研究中，很多教师的学历提高是通过职后函授教育完成的，在与教师的交流中发现，很多教师对他们受到的这种职后函授教育并没有什么信心，认为只是去拿个学历而已。但从研究结果来看，学历高低对于教师课程意识水平有一定影响，教师学历的提高有助于教师课程意识水平的提升。
三、讨论与建议
从上文的现状分析可知，目前幼儿园教师课程意识水平基本处于一种觉醒状态。但为了更好地提升幼儿园教师课程意识水平，并能够有效地、自觉地转化为课程行为，也还需要注意以下四个方面的问题。
第一，幼儿园教师课程意识在不同维度上的发展水平不一致。在以往的很多研究中都把课程意识作为一个整体来进行讨论，认为教师课程意识普遍处于缺失状态，但在本次研究中发现，幼儿园教师课程意识在不同维度上水平并不一致。其中幼儿园教师课程主体意识、生成意识、评价意识还相对薄弱，处于从迷失到觉醒的过渡状态；教师的课程目标意识、资源意识以及环境意识基本上处于一种觉醒状态。研究表明，幼儿园教师的课程主体意识和生成意识更多存在于精神或观念层面，不能与具体的课程行为完全保持一致。在课程评价意识方面，由于教师对于课程评价的主体、内容以及评价标准都缺乏清楚的认识，对于课程评价方法的认识也较为模糊，这就使得幼儿教师的课程评价意识与行为都处于相对较低的水平上。而且，由于课程评价本身的复杂性，幼儿园课程评价尚缺乏统一细化的标准，在实践中也不能很好地满足幼儿园教师的实际需要。由于评价本身具有诊断、调节和导向功能，课程评价对幼儿园课程的目标设计、内容选择、组织和实施等各个环节，都会产生极为重要的影响，这就需要我们以指向促进幼儿发展的课程评价为旨归和载体，从课程系统的角度来不断提升教师自己的课程理论素养，在实践中实现课程意识的觉醒与回归。
第二，幼儿园教师课程意识水平受到年龄、学历等因素影响。在调查中发现，幼儿园教师的教龄和学历对幼儿园教师的课程意识水平都有一定的影响，特别是在课程主体意识、资源意识、评价意识以及环境意识上都分别存在一定的差异，呈现出教龄长的教师得分高于教龄短的教师，学历高的教师得分高于学历低的教师这样一个整体趋势。从中可以看出，不管是日常经验的积累还是理论知识的学习，都有助于幼儿教师课程意识水平的提高。所以，幼儿园教师通过有效学习是能够促进自身课程意识水平提升的。当然，教师的有效学习也离不开合作与交流，一方面是教师之间分享自身的经验和知识，另一方面教师还要加强与课程专家学者之间的合作与交流。本次调查表明，教龄长和学历高的教师课程意识水平要略高于教龄短、学历低的教师，可见，加强教师之间的交流与合作有利于教师队伍课程意识水平的整体提高。与课程专家学者的合作交流也会提升教师学习的专业品质，弥补教师们缺乏专业引领的实际困难。当然，不管怎样，缺乏教师学习主动性的交流与合作，都会影响教师课程意识的形成与提高，所以，在教师合作学习的过程中，要消解专家的话语霸权，确立教师的主体性地位，形成一种地位平等的交流与合作，以保障教师学习的有效性。
第三，幼儿园教师课程意识与课程行为之间存在差异。从一般认识上来说，人的意识会支配相应行为。落实到课程意识的探讨上来说，课程意识与课程行为应该是相匹配的，即高水平的课程意识支配高水平的课程行为，低水平的课程意识支配低水平的课程行为。但是，从本研究的结果来看，目前很多幼儿园教师课程意识与课程行为存在一定差异，表现为“说的是一套，做的是另一套”这样的知行脱节现象。这种情况可能有两方面的原因：一方面，很多教师缺乏对课程本质的深入认识与思考，仅仅通过表面化的学习了解到一些目前倡导的课程观，并且不加批判地接纳了这些课程观念。导致教师们对于课程系统的认知和理解都是不透彻的，只能简单停留在认识层面，无法将课程观念很好地转化为自己的课程行为。另一方面，幼儿园教师成为课程的主体，形成科学合理的课程意识，实现课程意识向课程行为的有效转化，离不开有力的外在条件支持。如果缺乏充分有力的外在支持，在很大程度上会影响教师获得主动学习的机会，这不利于教师课程意识水平的提高。有一些教师具有了一定水平的课程意识，并对课程意识本身也有较深刻的理解和认识，具有将课程意识与课程行为进行转化的能力，但是由于缺乏群体的积极有效支持，教师就容易屈从于外界权威与传统的要求和惯性，只能将课程意识停留在认识层面，无法付诸实施。在访谈中也发现，教师在参与幼儿园课程实施过程中的主要困难表现为缺乏足够的课程理论知识、缺乏有效的专业引领、工作负担繁重、缺乏时间和精力，以及幼儿园领导不够支持等方面。为此，我们需要提供充分有力的外在支持，不断促进教师课程意识的觉醒，并促使其转化为积极有效的课程行为。 第四，教学意识在教师头脑中根深蒂固，影响了教师课程意识的提升。教师课程意识的形成，与教师对课程本质的认识或者持有什么样的课程观有着密切联系。从教师访谈来看，很多人还认为“课程就是教学内容”、“课程就是教学科目”、“课程就是教材”。这种传统、狭隘的课程观念依然是在教学论层面的认知，缺乏从课程系统的角度来整体分析问题，在很大程度上会影响到教师形成正确、科学、合理的课程意识。为了促进教师专业发展，实现教师课程意识的生成与提升，一些学者指出教师要完成从教学意识向课程意识的转变。教师的课程意识与教学意识有着本质的区别。吴刚平认为，教学意识指的是对教学的敏感性与自觉性，而课程意识是指对课程的敏感性和自觉性程度。教学意识更多地关注教学的技术问题，而课程意识则更多地关注教学的价值问题，即关注教学究竟为了什么的问题。[5]但从本次调查来看，教师缺乏对于课程及课程系统的理解和认识，在潜意识里没有对课程意识与教学意识进行恰当区分，头脑中的教学意识还根深蒂固，在思考问题的时候，更多是从技术行为层面来考虑教学目标的达成，很少关注教学的价值问题。在教学意识支配下，教师很难摆脱技术理性的束缚，走向专业发展。可见，教师头脑中根深蒂固的教学意识影响了课程意识的形成与提升，这就需要我们能够真正从课程系统的角度进行自我反思，改变长期停留于低层次的技术性反思，改变停留在“头疼医头，脚疼医脚”的教学意识控制下的反思，不断增强反思的批判性和道德意义。
参考文献：
[1]李西林，霍涌泉.意识实质的新理解[J].中国临床康复，2005（36）.
[2]李茂森.课堂教学中教师课程意识觉醒的价值诉求[J].江苏教育研究（理论版），2008（1）.
[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）.
[4]李茂森.论教师的课程意识及其分析框架[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（2）.
[5]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践，2003（9）.
责任编辑：杨孝如
Survey and Analysis of Kindergarten Teachers’ Curriculum Awareness
CAO Dan-dan & LI Mao-sen
（School of Teacher Education Huzhou Normal College， Huzhou 313000， China）
Abstract： To gain insights into the development of kindergarten teachers’ curriculum awareness and effectively guide their teaching behaviors， this survey starts with such six dimensions as the curriculum awareness of subjectivity， goal， generating， resources， evaluation， and environment by self-producing questionnaires. The findings indicate that teachers differ in dimensions， but generally they are relatively conscious of the curriculum， and that their awareness is influenced by the factors of ages and educational backgrounds， and that differences exist between awareness and performance， and that the rooted notion of teaching awareness in kindergarten teachers’ mind has a negative impact on the promoting of their curriculum awareness.
关键词：幼儿园教师；课程意识；调查研究
中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）10-0033-06
收稿日期：2013-06-07
作者简介：曹丹丹，湖州师范学院（浙江湖州，313000）教师教育学院讲师，主要研究方向为教师教育、幼儿教师发展；李茂森，湖州师范学院教师教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论、教师专业发展。
从心理学的角度来看，意识一般指自觉的心理活动，也就是人对客观现实的自觉的反映。这一意识系统面向外部世界，对外部刺激保持着知觉的敏感性。有研究表明，在正常条件下，意识具有4种不同的存在状态：可控制的意识状态、自动化的意识状态、模糊状态和睡眠状态。[1]从这一意义上说，教师的课程意识是指教师对课程系统的基本认识和整体把握，是教师知觉课程问题或课程意义的自觉性和敏感性表现，并且具有从觉醒到睡眠不同强弱程度的存在状态。[2]明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式。[3]在本研究中，我们通过问卷调查的方法，对目前幼儿园教师课程意识的实际水平和现状进行了调查分析，以期能更好地促进幼儿园教师课程意识水平的提升。
一、研究设计
为了具体了解幼儿园教师课程意识的发展水平，有效指导教师的课程行为，本研究以“教师课程意识的基本分析框架”[4]为参照，采用自编问卷“幼儿园教师课程意识的现状调查”来开展实证研究。在研究对象的选取上，本研究以H市的4所幼儿园（其中2所公办园、2所私立园）为样本，随机抽取120名幼儿园教师进行问卷调查。共发出调查问卷120份，回收104份，其中有效问卷101份，问卷有效率为84.2%。调查数据采用SPSS13.0统计软件进行统计分析。
二、研究结果与分析
（一）幼儿园教师课程意识在各维度上的情况
1.主体意识
从下页表1中可以看到，78.2%的教师都赞同“教师和幼儿是课程的主体”；而对于“课程设计是专家的事情，专家怎么说，教师怎么做”这一观点，持不赞同态度的教师占到80.2%左右，仅有4.0%的教师持赞同态度；83.2%的教师认为“教师有权力对目前的课程进行批判、改造和创造”；但只有67.3%的教师认为“教师是课程的研究者和开发者”，占比相对较低。从调查结果来看，部分幼儿园教师对自身的课程主体意识还是有些模糊，但在整体上还处于相对觉醒的状态。
2.目标意识
从表2中可以看出，97.0%的教师都认为“课程目标的制定要为幼儿的主动发展留下空间”；92.1%的教师认为“在课程实施过程中要心中装着大目标，随时调整小目标”；95.0%的教师认为“幼儿园的主要目标是促进幼儿身心全面发展”。从调查结果来看，幼儿园教师对课程目标的生成性、价值取向，以及目标制定的弹性化都有着很高的认同度，教师的课程目标意识在整体上处于积极的觉醒状态。
3.生成意识
从表3中可以看出，有73.3%的教师认为“可以根据自己的人生阅历及对环境的理解调整教学内容”，但也有11.9%的教师不认同这一看法；有94.0%的教师非常赞同或者赞同“教师可以根据当时的教学情境变化对预设的课程内容进行创造性处理”；69.3%的教师认为“幼儿园课程的意义和价值是在师幼互动中生成和构建的，而不是预设的”，也有9.9%的教师持不赞同的态度。从调查结果来看，在课程实施过程中幼儿园教师可以根据师幼互动的教学情境进行创造性处理，但对于如何进行课程生成缺乏深入的思考，课程的动态生成与静态预设之间关系的认识还不够清晰明确。可见，幼儿园教师的课程生成意识还处在一种看似觉醒、其实模糊的状态。
4.资源意识
就课程资源意识而言，主要涉及教师对幼儿生活、社区资源、家长资源等方面的认识，以及教师对于课程资源的共享意识等方面，如表4所示。调查结果表明，81.2%的教师认为“在课程资源选择上要围绕幼儿生活展开”；88.2%的教师认为“要积极开发和利用本社区的课程资源”；有90%以上的教师认为“幼儿园要积极邀请家长参与幼儿园的教学活动”，以及“教师应积极将自己开发的课程资源通过各种平台进行共享”。从调查结果来看，绝大多数幼儿园教师都具有积极自觉的课程资源意识，能够开发和利用身边的各种课程资源。
5.评价意识
就课程评价意识而言，主要涉及教师对于课程评价主体、方法、内容以及评价标准等方面的认识，如表5所示。调查结果表明，有71.2%的教师认为“教师、幼儿、家长都是幼儿园课程评价的主体”，也有21.4%的教师表示不确定；99%的教师都认同“幼儿园课程评价的方法是多元化的”；但在反向计分题“幼儿园的课程评价就是评价幼儿的发展”的回答上，28.8%的教师持赞同态度，34.7%的教师不赞同，也有36.6%的教师表示不确定；有91.1%的教师认为“教师可以根据幼儿情况、幼儿园实际等因素制定相应的评价标准”。从调查结果来看，教师课程评价意识是整个课程意识调查中得分最低的一个维度，教师比较认同的问题是幼儿园课程评价的方法是多元化的，也相对比较认同教师可以灵活制定评价标准，但在评价的主体和内容方面选择“不确定”的占了较大比例，反映出幼儿园教师对课程评价本身还缺乏足够清晰的认识。 6.环境意识
从下页表6中可以看出，94.1%的教师都认为“幼儿园课程环境是教师与幼儿共同创设的”；没有教师反对“幼儿园的课程环境应该是轻松和谐的”。从调查结果来看，大多数人都能够认同幼儿园课程环境需要教师和幼儿之间积极互动和建构，而且幼儿园环境也应该是师幼共同创设的轻松和谐的环境。可见，幼儿园教师的课程环境意识完全处于觉醒状态。
（二）幼儿园教师课程意识与教龄的关系
本次调查把教师教龄分为“5年以下”、“5至10年”以及“10年以上”三个年龄组，不同教龄组在课程意识及课程意识不同维度的得分以及几个组之间的差异水平见下页表7。
从整体得分来看，无论是课程意识还是课程意识的各个维度，“5年以下”教龄组的得分相对较低，而其他两组得分相对高一些。从总分来看，“10年以上”教龄组得分最高，但在课程主体意识、目标意识、生成意识和评价意识几个维度上出现了“5至10年”教龄组得分较高的现象，但差异并不显著。问卷调查结果表明，“5年以下”教龄组与“5至10年”教龄组在课程意识及课程环境意识上存在显著性差异（P=0.03﹤0.05；P=0.01﹤0.05）；“5年以下”教龄组与“10年以上”教龄组在课程意识、课程资源意识和课程环境意识上均存在显著性差异（P=0.01﹤0.05；P=0.01﹤0.05；P=0.001﹤0.05）；而“5至10年”教龄组与“10年以上”教龄组在课程意识各个维度上均不存在显著性差异。可见，教龄长短对幼儿教师课程意识存在一定程度的影响，特别是在课程资源意识与课程环境意识两个维度上，教师教龄的影响相对较大。
（三）幼儿园教师课程意识与学历的关系
本次问卷设计的教师学历分为中专、大专、本科和硕士以上四个层次，但从实际回收的问卷来看，主要涉及中专、大专和本科三种学历水平，三组得分及各组间差异性水平见表8。
从整体得分情况来看，幼儿园教师课程意识调查的得分随教师学历水平升高呈上升趋势。中专学历的教师得分普遍较低，而本科学历教师得分相对较高，但大多数不存在显著性差异。但在课程主体意识和评价意识方面，本科组教师与中专组教师均存在差异显著（P=0.03﹤0.05、P=0.03﹤0.05）；在课程意识总体上来看，本科组教师与中专组教师也存在差异显著（P=0.03﹤0.05）；而大专组教师与本科组教师仅在课程资源意识上存在显著性差异（P=0.002﹤0.05）。在本次研究中，很多教师的学历提高是通过职后函授教育完成的，在与教师的交流中发现，很多教师对他们受到的这种职后函授教育并没有什么信心，认为只是去拿个学历而已。但从研究结果来看，学历高低对于教师课程意识水平有一定影响，教师学历的提高有助于教师课程意识水平的提升。
三、讨论与建议
从上文的现状分析可知，目前幼儿园教师课程意识水平基本处于一种觉醒状态。但为了更好地提升幼儿园教师课程意识水平，并能够有效地、自觉地转化为课程行为，也还需要注意以下四个方面的问题。
第一，幼儿园教师课程意识在不同维度上的发展水平不一致。在以往的很多研究中都把课程意识作为一个整体来进行讨论，认为教师课程意识普遍处于缺失状态，但在本次研究中发现，幼儿园教师课程意识在不同维度上水平并不一致。其中幼儿园教师课程主体意识、生成意识、评价意识还相对薄弱，处于从迷失到觉醒的过渡状态；教师的课程目标意识、资源意识以及环境意识基本上处于一种觉醒状态。研究表明，幼儿园教师的课程主体意识和生成意识更多存在于精神或观念层面，不能与具体的课程行为完全保持一致。在课程评价意识方面，由于教师对于课程评价的主体、内容以及评价标准都缺乏清楚的认识，对于课程评价方法的认识也较为模糊，这就使得幼儿教师的课程评价意识与行为都处于相对较低的水平上。而且，由于课程评价本身的复杂性，幼儿园课程评价尚缺乏统一细化的标准，在实践中也不能很好地满足幼儿园教师的实际需要。由于评价本身具有诊断、调节和导向功能，课程评价对幼儿园课程的目标设计、内容选择、组织和实施等各个环节，都会产生极为重要的影响，这就需要我们以指向促进幼儿发展的课程评价为旨归和载体，从课程系统的角度来不断提升教师自己的课程理论素养，在实践中实现课程意识的觉醒与回归。
第二，幼儿园教师课程意识水平受到年龄、学历等因素影响。在调查中发现，幼儿园教师的教龄和学历对幼儿园教师的课程意识水平都有一定的影响，特别是在课程主体意识、资源意识、评价意识以及环境意识上都分别存在一定的差异，呈现出教龄长的教师得分高于教龄短的教师，学历高的教师得分高于学历低的教师这样一个整体趋势。从中可以看出，不管是日常经验的积累还是理论知识的学习，都有助于幼儿教师课程意识水平的提高。所以，幼儿园教师通过有效学习是能够促进自身课程意识水平提升的。当然，教师的有效学习也离不开合作与交流，一方面是教师之间分享自身的经验和知识，另一方面教师还要加强与课程专家学者之间的合作与交流。本次调查表明，教龄长和学历高的教师课程意识水平要略高于教龄短、学历低的教师，可见，加强教师之间的交流与合作有利于教师队伍课程意识水平的整体提高。与课程专家学者的合作交流也会提升教师学习的专业品质，弥补教师们缺乏专业引领的实际困难。当然，不管怎样，缺乏教师学习主动性的交流与合作，都会影响教师课程意识的形成与提高，所以，在教师合作学习的过程中，要消解专家的话语霸权，确立教师的主体性地位，形成一种地位平等的交流与合作，以保障教师学习的有效性。
第三，幼儿园教师课程意识与课程行为之间存在差异。从一般认识上来说，人的意识会支配相应行为。落实到课程意识的探讨上来说，课程意识与课程行为应该是相匹配的，即高水平的课程意识支配高水平的课程行为，低水平的课程意识支配低水平的课程行为。但是，从本研究的结果来看，目前很多幼儿园教师课程意识与课程行为存在一定差异，表现为“说的是一套，做的是另一套”这样的知行脱节现象。这种情况可能有两方面的原因：一方面，很多教师缺乏对课程本质的深入认识与思考，仅仅通过表面化的学习了解到一些目前倡导的课程观，并且不加批判地接纳了这些课程观念。导致教师们对于课程系统的认知和理解都是不透彻的，只能简单停留在认识层面，无法将课程观念很好地转化为自己的课程行为。另一方面，幼儿园教师成为课程的主体，形成科学合理的课程意识，实现课程意识向课程行为的有效转化，离不开有力的外在条件支持。如果缺乏充分有力的外在支持，在很大程度上会影响教师获得主动学习的机会，这不利于教师课程意识水平的提高。有一些教师具有了一定水平的课程意识，并对课程意识本身也有较深刻的理解和认识，具有将课程意识与课程行为进行转化的能力，但是由于缺乏群体的积极有效支持，教师就容易屈从于外界权威与传统的要求和惯性，只能将课程意识停留在认识层面，无法付诸实施。在访谈中也发现，教师在参与幼儿园课程实施过程中的主要困难表现为缺乏足够的课程理论知识、缺乏有效的专业引领、工作负担繁重、缺乏时间和精力，以及幼儿园领导不够支持等方面。为此，我们需要提供充分有力的外在支持，不断促进教师课程意识的觉醒，并促使其转化为积极有效的课程行为。 第四，教学意识在教师头脑中根深蒂固，影响了教师课程意识的提升。教师课程意识的形成，与教师对课程本质的认识或者持有什么样的课程观有着密切联系。从教师访谈来看，很多人还认为“课程就是教学内容”、“课程就是教学科目”、“课程就是教材”。这种传统、狭隘的课程观念依然是在教学论层面的认知，缺乏从课程系统的角度来整体分析问题，在很大程度上会影响到教师形成正确、科学、合理的课程意识。为了促进教师专业发展，实现教师课程意识的生成与提升，一些学者指出教师要完成从教学意识向课程意识的转变。教师的课程意识与教学意识有着本质的区别。吴刚平认为，教学意识指的是对教学的敏感性与自觉性，而课程意识是指对课程的敏感性和自觉性程度。教学意识更多地关注教学的技术问题，而课程意识则更多地关注教学的价值问题，即关注教学究竟为了什么的问题。[5]但从本次调查来看，教师缺乏对于课程及课程系统的理解和认识，在潜意识里没有对课程意识与教学意识进行恰当区分，头脑中的教学意识还根深蒂固，在思考问题的时候，更多是从技术行为层面来考虑教学目标的达成，很少关注教学的价值问题。在教学意识支配下，教师很难摆脱技术理性的束缚，走向专业发展。可见，教师头脑中根深蒂固的教学意识影响了课程意识的形成与提升，这就需要我们能够真正从课程系统的角度进行自我反思，改变长期停留于低层次的技术性反思，改变停留在“头疼医头，脚疼医脚”的教学意识控制下的反思，不断增强反思的批判性和道德意义。
参考文献：
[1]李西林，霍涌泉.意识实质的新理解[J].中国临床康复，2005（36）.
[2]李茂森.课堂教学中教师课程意识觉醒的价值诉求[J].江苏教育研究（理论版），2008（1）.
[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究，2003（6）.
[4]李茂森.论教师的课程意识及其分析框架[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（2）.
[5]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践，2003（9）.
责任编辑：杨孝如
Survey and Analysis of Kindergarten Teachers’ Curriculum Awareness
CAO Dan-dan & LI Mao-sen
（School of Teacher Education Huzhou Normal College， Huzhou 313000， China）
Abstract： To gain insights into the development of kindergarten teachers’ curriculum awareness and effectively guide their teaching behaviors， this survey starts with such six dimensions as the curriculum awareness of subjectivity， goal， generating， resources， evaluation， and environment by self-producing questionnaires. The findings indicate that teachers differ in dimensions， but generally they are relatively conscious of the curriculum， and that their awareness is influenced by the factors of ages and educational backgrounds， and that differences exist between awareness and performance， and that the rooted notion of teaching awareness in kindergarten teachers’ mind has a negative impact on the promoting of their curriculum awareness.