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摘 要：当今的中学语文文学作品鉴赏教学过程中，我们的课堂常常是以所谓的理性的科学分析来替代从整体对文本的触摸，企图用推导数理公式那样来完成文学作品鉴赏的过程，结果不仅未能走进作品的内心，反而将一个鲜活的生命解剖成了一堆毫无灵性的碎肉，本文从文学的基本特征出发，强调在中外文学作品鉴赏教学过程中应重视文学的情感性。
关键词：文学作品 鉴赏教学 情感性 景物 人物形象
当前中学语文教学中常常出现这样一种情况，面对一篇篇触动人心灵、震撼人灵魂、给人以美的享受的中外文学名作时，我们的课堂教学往往是把它们分解得支离破碎，一切充满着生命与活力、充满着爱与美的文学作品时常是变成了毫无意义的词语的堆砌，具有生命的文学作品死了。或许为激活课堂，有些老师在讲台上像“演员”一样非常夸张的手舞足蹈地表演，或许仅仅是放映一些与课文内容相关的美丽的图片，以及播放一些相关的录像等等，这些在笔者看来都只是表层的活跃，而非真正深入文本，只是表层地激活了学生的兴趣，而非真正引领学生走入文学作品本身，故都未能激活文本作者的出面与读者对话，达到真正的交流与审美的愉悦。有位老师这样写道：“在教学《在马克思墓前的讲话》一课时，按照教学计划，我顺利地完成了自己所安排的内容，自我感觉非常好。没想到，一个平时学习很好且有一定文学素养的学生在随笔中写道：说实在的，初读《在马克思墓前的讲话》时，我还觉得文章写得很好，内心也确实产生了一种‘马克思很伟大，不愧是个伟人’的情感冲动，特别是阅读至文章倒数第二段时。但老师讲了两节课后，我却怎么也激动不起来，甚至原来的感觉都找不到了。”①《在马克思墓前的讲话》是一篇演讲词，是充满激情的，为何老师的讲解反使学生觉得索然寡味呢？其原因，就在于没有真正激活文学作品，没有使学生与潜在于文本之中的作者形成交流。笔者认为，要做到这点，在文学作品鉴赏过程中，一定要抓住文学的基本特征，即情感性。
情感性是文学区别于其它一切科学的一个最基本的特征，中外古今有不少作家、理论家都十分注重从情感的角度来界定文学作品的特质。我国早在先秦时代就提出了“诗言志”这一命题，这“志”，孔颖达解释说：“在己为情，情动为志，情志一也。”②《毛诗序》提出：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而言于言。”③汉代刘安等人撰的《淮南子》中认为：“文者所以接物也，情系于中而欲发外者也。”④刘勰从创作与欣赏角度明确指出：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”⑤在欧洲文学史上，较早开始从情感着眼来考察文学艺术。古希腊哲学家德谟克利特就“不承认有某人可以不充满热情而成为大诗人”，⑥并宣称：“一位诗人以热情并在神圣的灵感之下所作的一切的诗句，当然是美的。”⑦列夫·托尔斯泰在他的著名的《艺术论》中说道：“真正的科学是研究一定时代和社会里的人们所认为最重要的真理知识，并使人们理解这些真理和知识；而艺术则把这些真理从知识领域转移到感情的领域。”⑧由此可见，离开了情感性，便就失去了文学本身，只有抓住情感性，才抓住了文学的基本要素。就其实质而言，小说、戏剧类文学中的人物形象、环境和诗歌、散文中的情景交融都是主客观相统一的。然而在今天的文学作品鉴赏教学过程中，我们的课堂常常是以所谓的科学分析来替代从整体对文本的触摸，企图用推导数理公式那样的方式来完成文学作品鉴赏的过程，结果不仅未能走进作品的内心，反而将一个鲜活的生命解剖成了一堆毫无灵性的碎肉，在把一个充满生命的作品分析与解剖成零星的碎肉后也无暇顾及统摄文学作品的情感性这一根主线，这样，文学作品就成了哲学、社会实录报告和以认字识词等等为目的的教学活动，文学作品彻底失去了生命，文学作品死了。如在散文《我的空中楼阁》鉴赏教学过程中，很多老师用过多的课时来分析文章的整句、散句、比喻句、排比句以及押韵等等，或者用过多的时间来分析作者描写景物的先后顺序，而把引领学生体会作者以饱含情感的笔墨所描绘出优美的画面中所流露出的对宁静、幽雅的生活的向往之情给忽略了，这样就使得一篇优美的散文变成了枯燥的句式的学习。故而也便出现了这样一种现象：学生初读课文时还觉得是一篇美文，也向往这样一种远离嘈杂忙乱紧张的现实生活的诗意的栖居，然而在老师讲解后，反而觉得此文平淡、枯燥、无味，毫无任何意义，只不过多学习了几个句式罢了。在诗歌《沁园春·长沙》的教学过程中，很多老师把较多的时间用在对上片诗人所写之景的内容、写景的顺序的分析，而忽略了诗人为什么选择这些景物来写的原动力；或者用较多的时间来追忆下片中诗人与同学们一起战斗的生活故事，而忽略了诗人在这生活故事背后的精神支柱。这样在整首词的讲解分析过程中忽略了诗人毛泽东那种改造旧世界、建造新世界的豪情这一情感主线，使得一首词的学习也就变成了单单的客观的景物分析和讲故事了，学生无法与一代伟人在这首词中对话，这首充满豪气的词变成了词语堆砌。在小说的鉴赏过程中，对于情感的忽略相对于散文与诗歌来说就更是常见了，这是因为散文与诗歌相对于小说来说作者情感的流露要更加直接些，更加强烈些，而小说中作者的情感则含蓄得多，一般不直白地表露出来，总是把情感投注到故事的叙述上、一定的人物形象的塑造上或是一定的景物描写上，故而这就只有靠我们通过叙述的故事、塑造的人物形象或是刻画的景物来把握作者的情感，通过小说文本与作者达到在情感上的交流与碰撞。然而在中学的小说的鉴赏教学过程中更多的仅仅是就故事而讲述故事与对人物作客观冷静地分析，而丢掉了作者投射在故事与人物形象上的情感。这样，故事的讲解就与我们小时候听老师讲故事的状态一样，只单单停留在故事本身的曲折或者趣味性上，小说中人物的分析解剖与警察对一人物的社会调查分析也毫无区别。如在对鲁迅小说《药》的鉴赏过程中，在讲解人血馒头这一故事的时候，没有注意到作者在叙述故事中所特有的那种“启蒙者”反被“被启蒙者”所吃这一“荒原”式的寂寞与悲哀之情。在分析华老栓这一人物形象时，除了一些外貌的简单分析和精神层面标签式地剖析（如麻木、迷信）外，看不到在这一人物背后作者“哀其不幸，怒其不争”的悲哀无奈的情感。故而，很多学生在学习了这篇小说后根本就感受不到这篇小说的伟大之处，甚至认为鲁迅的小说乱编故事，故作高深。这样，有着巨大吸引力的小说死了，使得学生从厌倦散文、诗歌甚至到开始厌倦小说了。我们中学阶段的文学鉴赏不但没能达到培养学生对文学的爱好兴趣，提高学生鉴赏作品的能力，反而使得学生对中外名篇名作开始排斥，把学生引向了文学鉴赏的误区。
文学即是人学，在文学作品的鉴赏过程中始终不能忽略掉作者这一根情感主线，否则，一切对文学作品的分析与讲解都将只是使一个整体变得支离破碎，毫无意义；如果不能走进作者情感之中去，一切外在因素对学生的吸引都将是徒劳，文学作品始终是死的。那么如何才能把握文学作品鉴赏教学过程中不丢掉文学的基本特征，即情感性呢？笔者从作品刻画的景物分析与塑造的人物形象鉴赏这两方面作一点浅析。
景物分析不能丢掉情感性。王国维在《人间词话》中说“一切景语皆情语”，清人吴乔说：“景物无自生，唯情所化。情哀则景哀，情乐则景乐。”⑨由于情的决定作用，文中之景已绝非自然形态，而带有强烈的主观色彩。宋人俞成论“丈人屋上乌，屋好乌亦好”和“君看墙头桃树花，正是行人眼中血”诗句时云：“夫乌乌本是可恶之物，而反喜之；桃花本是可喜之物，而反恶之，是何也？盖由人情所感而然耳。”⑩散文《荷塘月色》中写“沿着荷塘，是一条曲折的小煤屑路。这是一条幽僻的路，白天也少人走，夜晚更加寂寞。”路怎么是“幽僻的”、“寂寞”的呢？这是因为人孤寂罢了，流露出了朱自清先生一丝淡淡的哀愁。在写荷的时候，荷叶被比喻成“亭亭的舞女的裙”，荷花“有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”荷花送来缕缕清香，“仿佛远出高楼上渺茫的歌声”，眼前的一切景物都变得那么美丽，无论是“情生景”，还是“景生情”，此时此刻的朱自清先生一定忘记了那份孤寂与淡淡的哀愁，已找回到了一丝丝的喜悦。词人毛泽东正因他一代伟人的豪情壮志，才在《沁园春·长沙》中描绘出了一副充满生机与活力的秋景图，一扫历代文人悲秋之气。在讲授秋景图时让学生思考，秋天的景物有很多，为什么词人单单摄取“万山红遍”、“漫江碧透”、“百舸争流”、“鹰击长空”、“鱼翔浅底”这些景物来写，而不摄取萧萧落木、凄凄秋风、梧桐细鱼之景物入诗呢？这是因为“万山红遍”、“漫江碧透”展现了一副视野开阔的图画，“百舸争流”展现了一副催人奋进、永不言退的砺志图，“鹰击长空”、“鱼翔浅底”中一“击”字，一“翔”字无不给人强劲的力量，这些都契合词人改造旧世界、建设新世界的豪迈之情，故入诗。沈从文的小说名作《边城》中写“黄昏照样的温柔、美丽和宁静”，粗略一看，可能以为仅仅是在写黄昏美景，但与上下文一对照，便会读出主人公翠翠那颗面对美景时的孤独凄凉之心。“温柔”、“美丽”、“宁静”确乎是黄昏的魅力所在，加了一个“照样”，便赋予了人的情绪。
人物形象鉴赏不能丢掉情感性。小说、戏剧类文学中人物形象的塑造总是包含着作家对现实的情感反映、审美评价，从而具有以情感人的艺术力量，故而，我们在阅读小说或是戏剧类文学时，便总是被作品中的人物深深的吸引、感染，浮想联翩，百感交集，精神震荡，情绪非常激动。高尔基谈福楼拜《一颗纯朴的心》时说：“我完全被这篇小说迷住了，好像聋了和瞎了一样，……很难明白，为什么一些我所熟悉的简单的话，被别人放到一个厨娘的‘没有趣味’的一生的小说里去以后，就这样使我激动呢？”{11}这无不说明了小说人物的情感震撼力。我们在课堂教学中对小说、戏剧人物形象鉴赏时就不能就人而人，而要把握其人物形象后面作者影射的人生体验与容入的情感。在分析鉴赏《祝福》中主人公祥林嫂的三次外貌描写时，就必须紧密联系鲁迅对封建礼教吃人的本质的深恶痛绝和对祥林嫂的深深同情，否则外貌分析就变成如同“寻人启事”对人的描绘一样，毫无文学价值。《边城》中翠翠的刻画无不注入了沈从文对这一人物的喜爱之情。《装在套子里的人》中别里科夫的塑造无不流露了伟大作家契诃夫对这一形象的讽刺、抨击之情。
当然，还有很多方法可以让学生体验到文学作品的情感性，比如，教师以饱含感情的语言向学生讲解作品，用情感的语言去感染学生，教师引导学生以适合作品的情感基调的语气去诵读作品以体会其作者的情感等等。总之，文学作品的存在就是一种作者通过文本与读者在情感上的交流，文学的情感性不能丢，否则，文学就失去了存在的意义。
注释：
①2006年第2期的《语文教学通讯·高中版》的《教学故事二题》中的《文章是死的还是活的？》。
②《春秋左传正义·昭公二十五年正义》，十三经注疏本。
③《毛诗正义》卷一（之一）（同上）。
④《淮南子·缪称训》，《诸子集成》第7册，上海书店1986年影印本。
⑤《文心雕龙·知音》，范文谰《文心雕龙注》下，第175页。
⑥西塞罗《神性论》，《西方文论选》上卷，第6页。
⑦《西方文论选》上卷，第4页。
⑧《艺术论》，第192页。
⑨《围炉诗话》卷一，适园从末本。
⑩《莹雪从说》卷二，商务印书馆出版。
{11}《谈谈我怎样学习写作》，《论文学》第182页。
（赵仕才系四川大学文学与新闻学院2007级硕士研究生）
关键词：文学作品 鉴赏教学 情感性 景物 人物形象
当前中学语文教学中常常出现这样一种情况，面对一篇篇触动人心灵、震撼人灵魂、给人以美的享受的中外文学名作时，我们的课堂教学往往是把它们分解得支离破碎，一切充满着生命与活力、充满着爱与美的文学作品时常是变成了毫无意义的词语的堆砌，具有生命的文学作品死了。或许为激活课堂，有些老师在讲台上像“演员”一样非常夸张的手舞足蹈地表演，或许仅仅是放映一些与课文内容相关的美丽的图片，以及播放一些相关的录像等等，这些在笔者看来都只是表层的活跃，而非真正深入文本，只是表层地激活了学生的兴趣，而非真正引领学生走入文学作品本身，故都未能激活文本作者的出面与读者对话，达到真正的交流与审美的愉悦。有位老师这样写道：“在教学《在马克思墓前的讲话》一课时，按照教学计划，我顺利地完成了自己所安排的内容，自我感觉非常好。没想到，一个平时学习很好且有一定文学素养的学生在随笔中写道：说实在的，初读《在马克思墓前的讲话》时，我还觉得文章写得很好，内心也确实产生了一种‘马克思很伟大，不愧是个伟人’的情感冲动，特别是阅读至文章倒数第二段时。但老师讲了两节课后，我却怎么也激动不起来，甚至原来的感觉都找不到了。”①《在马克思墓前的讲话》是一篇演讲词，是充满激情的，为何老师的讲解反使学生觉得索然寡味呢？其原因，就在于没有真正激活文学作品，没有使学生与潜在于文本之中的作者形成交流。笔者认为，要做到这点，在文学作品鉴赏过程中，一定要抓住文学的基本特征，即情感性。
情感性是文学区别于其它一切科学的一个最基本的特征，中外古今有不少作家、理论家都十分注重从情感的角度来界定文学作品的特质。我国早在先秦时代就提出了“诗言志”这一命题，这“志”，孔颖达解释说：“在己为情，情动为志，情志一也。”②《毛诗序》提出：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而言于言。”③汉代刘安等人撰的《淮南子》中认为：“文者所以接物也，情系于中而欲发外者也。”④刘勰从创作与欣赏角度明确指出：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”⑤在欧洲文学史上，较早开始从情感着眼来考察文学艺术。古希腊哲学家德谟克利特就“不承认有某人可以不充满热情而成为大诗人”，⑥并宣称：“一位诗人以热情并在神圣的灵感之下所作的一切的诗句，当然是美的。”⑦列夫·托尔斯泰在他的著名的《艺术论》中说道：“真正的科学是研究一定时代和社会里的人们所认为最重要的真理知识，并使人们理解这些真理和知识；而艺术则把这些真理从知识领域转移到感情的领域。”⑧由此可见，离开了情感性，便就失去了文学本身，只有抓住情感性，才抓住了文学的基本要素。就其实质而言，小说、戏剧类文学中的人物形象、环境和诗歌、散文中的情景交融都是主客观相统一的。然而在今天的文学作品鉴赏教学过程中，我们的课堂常常是以所谓的科学分析来替代从整体对文本的触摸，企图用推导数理公式那样的方式来完成文学作品鉴赏的过程，结果不仅未能走进作品的内心，反而将一个鲜活的生命解剖成了一堆毫无灵性的碎肉，在把一个充满生命的作品分析与解剖成零星的碎肉后也无暇顾及统摄文学作品的情感性这一根主线，这样，文学作品就成了哲学、社会实录报告和以认字识词等等为目的的教学活动，文学作品彻底失去了生命，文学作品死了。如在散文《我的空中楼阁》鉴赏教学过程中，很多老师用过多的课时来分析文章的整句、散句、比喻句、排比句以及押韵等等，或者用过多的时间来分析作者描写景物的先后顺序，而把引领学生体会作者以饱含情感的笔墨所描绘出优美的画面中所流露出的对宁静、幽雅的生活的向往之情给忽略了，这样就使得一篇优美的散文变成了枯燥的句式的学习。故而也便出现了这样一种现象：学生初读课文时还觉得是一篇美文，也向往这样一种远离嘈杂忙乱紧张的现实生活的诗意的栖居，然而在老师讲解后，反而觉得此文平淡、枯燥、无味，毫无任何意义，只不过多学习了几个句式罢了。在诗歌《沁园春·长沙》的教学过程中，很多老师把较多的时间用在对上片诗人所写之景的内容、写景的顺序的分析，而忽略了诗人为什么选择这些景物来写的原动力；或者用较多的时间来追忆下片中诗人与同学们一起战斗的生活故事，而忽略了诗人在这生活故事背后的精神支柱。这样在整首词的讲解分析过程中忽略了诗人毛泽东那种改造旧世界、建造新世界的豪情这一情感主线，使得一首词的学习也就变成了单单的客观的景物分析和讲故事了，学生无法与一代伟人在这首词中对话，这首充满豪气的词变成了词语堆砌。在小说的鉴赏过程中，对于情感的忽略相对于散文与诗歌来说就更是常见了，这是因为散文与诗歌相对于小说来说作者情感的流露要更加直接些，更加强烈些，而小说中作者的情感则含蓄得多，一般不直白地表露出来，总是把情感投注到故事的叙述上、一定的人物形象的塑造上或是一定的景物描写上，故而这就只有靠我们通过叙述的故事、塑造的人物形象或是刻画的景物来把握作者的情感，通过小说文本与作者达到在情感上的交流与碰撞。然而在中学的小说的鉴赏教学过程中更多的仅仅是就故事而讲述故事与对人物作客观冷静地分析，而丢掉了作者投射在故事与人物形象上的情感。这样，故事的讲解就与我们小时候听老师讲故事的状态一样，只单单停留在故事本身的曲折或者趣味性上，小说中人物的分析解剖与警察对一人物的社会调查分析也毫无区别。如在对鲁迅小说《药》的鉴赏过程中，在讲解人血馒头这一故事的时候，没有注意到作者在叙述故事中所特有的那种“启蒙者”反被“被启蒙者”所吃这一“荒原”式的寂寞与悲哀之情。在分析华老栓这一人物形象时，除了一些外貌的简单分析和精神层面标签式地剖析（如麻木、迷信）外，看不到在这一人物背后作者“哀其不幸，怒其不争”的悲哀无奈的情感。故而，很多学生在学习了这篇小说后根本就感受不到这篇小说的伟大之处，甚至认为鲁迅的小说乱编故事，故作高深。这样，有着巨大吸引力的小说死了，使得学生从厌倦散文、诗歌甚至到开始厌倦小说了。我们中学阶段的文学鉴赏不但没能达到培养学生对文学的爱好兴趣，提高学生鉴赏作品的能力，反而使得学生对中外名篇名作开始排斥，把学生引向了文学鉴赏的误区。
文学即是人学，在文学作品的鉴赏过程中始终不能忽略掉作者这一根情感主线，否则，一切对文学作品的分析与讲解都将只是使一个整体变得支离破碎，毫无意义；如果不能走进作者情感之中去，一切外在因素对学生的吸引都将是徒劳，文学作品始终是死的。那么如何才能把握文学作品鉴赏教学过程中不丢掉文学的基本特征，即情感性呢？笔者从作品刻画的景物分析与塑造的人物形象鉴赏这两方面作一点浅析。
景物分析不能丢掉情感性。王国维在《人间词话》中说“一切景语皆情语”，清人吴乔说：“景物无自生，唯情所化。情哀则景哀，情乐则景乐。”⑨由于情的决定作用，文中之景已绝非自然形态，而带有强烈的主观色彩。宋人俞成论“丈人屋上乌，屋好乌亦好”和“君看墙头桃树花，正是行人眼中血”诗句时云：“夫乌乌本是可恶之物，而反喜之；桃花本是可喜之物，而反恶之，是何也？盖由人情所感而然耳。”⑩散文《荷塘月色》中写“沿着荷塘，是一条曲折的小煤屑路。这是一条幽僻的路，白天也少人走，夜晚更加寂寞。”路怎么是“幽僻的”、“寂寞”的呢？这是因为人孤寂罢了，流露出了朱自清先生一丝淡淡的哀愁。在写荷的时候，荷叶被比喻成“亭亭的舞女的裙”，荷花“有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”荷花送来缕缕清香，“仿佛远出高楼上渺茫的歌声”，眼前的一切景物都变得那么美丽，无论是“情生景”，还是“景生情”，此时此刻的朱自清先生一定忘记了那份孤寂与淡淡的哀愁，已找回到了一丝丝的喜悦。词人毛泽东正因他一代伟人的豪情壮志，才在《沁园春·长沙》中描绘出了一副充满生机与活力的秋景图，一扫历代文人悲秋之气。在讲授秋景图时让学生思考，秋天的景物有很多，为什么词人单单摄取“万山红遍”、“漫江碧透”、“百舸争流”、“鹰击长空”、“鱼翔浅底”这些景物来写，而不摄取萧萧落木、凄凄秋风、梧桐细鱼之景物入诗呢？这是因为“万山红遍”、“漫江碧透”展现了一副视野开阔的图画，“百舸争流”展现了一副催人奋进、永不言退的砺志图，“鹰击长空”、“鱼翔浅底”中一“击”字，一“翔”字无不给人强劲的力量，这些都契合词人改造旧世界、建设新世界的豪迈之情，故入诗。沈从文的小说名作《边城》中写“黄昏照样的温柔、美丽和宁静”，粗略一看，可能以为仅仅是在写黄昏美景，但与上下文一对照，便会读出主人公翠翠那颗面对美景时的孤独凄凉之心。“温柔”、“美丽”、“宁静”确乎是黄昏的魅力所在，加了一个“照样”，便赋予了人的情绪。
人物形象鉴赏不能丢掉情感性。小说、戏剧类文学中人物形象的塑造总是包含着作家对现实的情感反映、审美评价，从而具有以情感人的艺术力量，故而，我们在阅读小说或是戏剧类文学时，便总是被作品中的人物深深的吸引、感染，浮想联翩，百感交集，精神震荡，情绪非常激动。高尔基谈福楼拜《一颗纯朴的心》时说：“我完全被这篇小说迷住了，好像聋了和瞎了一样，……很难明白，为什么一些我所熟悉的简单的话，被别人放到一个厨娘的‘没有趣味’的一生的小说里去以后，就这样使我激动呢？”{11}这无不说明了小说人物的情感震撼力。我们在课堂教学中对小说、戏剧人物形象鉴赏时就不能就人而人，而要把握其人物形象后面作者影射的人生体验与容入的情感。在分析鉴赏《祝福》中主人公祥林嫂的三次外貌描写时，就必须紧密联系鲁迅对封建礼教吃人的本质的深恶痛绝和对祥林嫂的深深同情，否则外貌分析就变成如同“寻人启事”对人的描绘一样，毫无文学价值。《边城》中翠翠的刻画无不注入了沈从文对这一人物的喜爱之情。《装在套子里的人》中别里科夫的塑造无不流露了伟大作家契诃夫对这一形象的讽刺、抨击之情。
当然，还有很多方法可以让学生体验到文学作品的情感性，比如，教师以饱含感情的语言向学生讲解作品，用情感的语言去感染学生，教师引导学生以适合作品的情感基调的语气去诵读作品以体会其作者的情感等等。总之，文学作品的存在就是一种作者通过文本与读者在情感上的交流，文学的情感性不能丢，否则，文学就失去了存在的意义。
注释：
①2006年第2期的《语文教学通讯·高中版》的《教学故事二题》中的《文章是死的还是活的？》。
②《春秋左传正义·昭公二十五年正义》，十三经注疏本。
③《毛诗正义》卷一（之一）（同上）。
④《淮南子·缪称训》，《诸子集成》第7册，上海书店1986年影印本。
⑤《文心雕龙·知音》，范文谰《文心雕龙注》下，第175页。
⑥西塞罗《神性论》，《西方文论选》上卷，第6页。
⑦《西方文论选》上卷，第4页。
⑧《艺术论》，第192页。
⑨《围炉诗话》卷一，适园从末本。
⑩《莹雪从说》卷二，商务印书馆出版。
{11}《谈谈我怎样学习写作》，《论文学》第182页。
（赵仕才系四川大学文学与新闻学院2007级硕士研究生）