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[摘要] 初中历史与社会有一定的学习价值,只有理清了这一价值所在,才能充分发挥他的教育效益。本文分二个部分,从历史学习与社会学习两个方面展开。
[关键词] 历史与社会 价值 社会认知
围绕《历史与社会》的课程结构、内容的选择与综合,以及教学模式等问题,以往所做的探索都是值得珍视的。这门课程,不仅要适应公民社会的发展要求,而且理应为公民社会的健全发展尽责尽力;不仅要应对全球化的挑战,而且理应使我们的公民在应对挑战时坚持信仰、富有智识。据此,有必要厘清它的学习价值,以切实提高其教育效益。
一、历史学习
首先,《历史与社会》中的历史不是为了强化学养的闲学,也不是针对个体的兴趣需要;它不是德育的助产婆,更不是政治的附庸;它拒绝死记硬背、反对灌输和不经思考的接受,同时,它也不充当思维训练的工具。它强调向学生渗透有历史性的思考,相信有用的历史就是依然活着的过去,所以活着的人能够通过历史将过去、现在与未来联系起来,以便思考和理解更为整体的、有意义的人、事和社会现象,并从中成熟“人之所以为人”的意念、上升个体的社会觉悟。因此,历史不是孤立于现实社会或是与现实社会平行的另一个世界的东西。历史恰恰只有投射于现实生活或被现实生活映照,人们才能从自己此在社会中的任何一个人、一件事上看到历史演变的影响,并使自己有更明确的社会定位和社会责任。既然历史学家已断言,“历史研究的对象是此时此地,还没有逝去的过去。”那么,历史教学的对象又何来是死去的过去呢?至于在实际教学中,真的让历史死了,《历史与社会》也该深究其原因!原因一,你仅仅看到了一个过去的外壳,使历史知识直接跨越了现实生活,而知识背后还有什么却不曾有过分析,就信了知识理当如此。原因二,历史是关注社会现象殊相的学科,其方法是从个别事物中归纳出一般性的道理,你却把这个一般性当成了定理、定则,于是时间对于历史不是特色,而是程式性现象的符号,历史的发展与经验亦被认为理当如此。原因三,隐去个性的事件特征,固定一般性的知识;忽略偶然性和随机因素,放大必然性和确定因素的影响;本来难以重复、模拟和控制的事实,则被尽可能理想化的一眼看穿;认识客体的模糊性常被主体认识的能动性鲜明的替代,极大削弱客体对认识主体的反作用。结果是,历史成了研究共相(等同于自然科学)的学科,且在一个被固化的狭窄时空内复制过去。这类历史知识即使再有道德和修养的象征意义,因其本质的服从性而非反思或忏悔(批判性),则很难赋予人的精神解放和文化自觉有什么意义!
其次,《历史与社会》中的历史是个非学科概念。如同我们用自然与历史两个概念掌握世间一切现象一样,这里的历史即以此在为基点的人类社会的总合,它的另一个对象物是自然。惟此,学习者便容易从历史的变化中不断自我提升———“一方面视为自己的本性”(我们称为人文性),另一方面“又视为是自己的义务”(我们称为社会性)。当这门课程提供的社会和思考空间足够大时,作为人类过往的具体经验,就越加具有生成性。公民教育所欲求的文化、道德要求,才能真正作用于个人的发展。
再次,《历史与社会》中的历史不仅是一个内容载体,还是一种解决问题的不可或缺的思考方法。而且后者较前者更为重要。历史理解是历史学习的核心,达到历史理解需要历史方法。在理解活动中,我们还需要“有一个自我,有一个整体性”,据此我们既能借客体所形之于外的言行,充实自己的整体性,也能借自己既有的整体性理解客体的言行,其中历史思考方法决定我们的心路历程。《历史与社会》还能够让我们在一个更大范围的道德团体中(家庭、民族、国家、教会)理解别人以及被别人理解,并由此体现自己的整体性。
为了获得对自己(既是单数的,也是复数的)的整体性的理解,人们需要历史知识和历史方法认识和说明自己。因为历史既包含我对我的整体性认识——将历史视为自己永无休止的挖掘自己的工具,也包含我对社会的整体性认识——在将自己视为社会一分子的同时也将自己融入了历史,即我本身也是历史演变的塑造物,并承担承前启后的责任。
为此,历史教育在本质上不是知识性的,而是反省的;不是接受性的,而是问题性的;不是保守性的,而是创造性的。所以,《历史与社会》中的历史学习特别强调扩展学习视野,失掉了视野也就失掉了学习价值。
二、社会学习
“社会”作为课程名称即表示一个综合领域。《历史与社会》中的社会,更多地包含了公民对现实社会生活基础性、永恒性的认知,这与历史对社会生活的多变性、多样性的认知一样,既在认知过程中使实在的、复杂的社会成为反思和建构社会认识的基础,又在认知结果上夯实了具体的、综合的历史认识所赖以建立的基础。所以,历史与社会在课程中,总是交织呈现的。而较之其他有特定教育目的的社会科课程,比如《社区与家庭》、《社会与文化》、《人文与环境》等,《历史与社会》不仅“社会”的眼界更宽,而且“社会”的学习功能在以下方面犹有特色。
其一,强调社会要素应集合为具体的社会认知。比如,爱国家。既着眼一般的社会形式,诸如土地、气候、地理环境、资源和物产;一个社会与其他社会的联结;社会机构与生活性质的作用等,也深究由不同的社会形式构成的社会系统,个体的社会认识深度亦建立在对社会系统的认识基础之上。由此具备的教育条件有三:社会学习内容具有丰富性,社会学习系统具有开放性,社会认识具有整体性。据此,爱国的观念不需要单向灌输,爱国情感不需要个别英雄的故事来激发,它是依赖社会系统要素合成有稳定性的学习结果。有学者为此举了个例子:“为了解爱国主义要素,我们不可能追踪每个士兵的全部活动,从应征入伍直到英勇牺牲,指出一定数量的志士牺牲的完整事态足矣。”
其二,《历史与社会》中的社会不是一个僵化的“社会常识”,不是一个单纯的知识对象,即便只讲生计的功能,它也需要围绕人的社会行动技能提升个体活者的水平,更何况它是面向国家执行公民教育的大宗旨——做一个负责任的有行动能力的人。
能行動、会行动,社会便不是外在于自我的一个活着的空间而已。有效的社会行动能力,既激发自我主动面向社会做一个有自信力的人,又焕发本我的能量投射社会做一个有创造力的人。社会,将因有更多这样的人,而富有个性和创造性。这个社会,就是公民社会。
参考文献:
[1]教育部师范教育司.基础教育新师资培训指导:初中历史与社会[M].北京:北京师范大学出版社,2003.
[2]蓝维等.公民教育:理论、历史与实践探索[M].北京:人民出版社,2007.21.
[3]王世标,蒋爱娟.让历史与社会课“活”起来——执教八年级《历史与社会》的几点体会[J].教学月刊(中学版下),2007,(05).
[4]刘伟俊.学会整理“历史与社会”知识[J].广东教育(综合版),2007,(04).
[5]何民.综合课程《历史与社会》实施策略的研究[J].教学月刊(中学版下), 2005,(12).
[关键词] 历史与社会 价值 社会认知
围绕《历史与社会》的课程结构、内容的选择与综合,以及教学模式等问题,以往所做的探索都是值得珍视的。这门课程,不仅要适应公民社会的发展要求,而且理应为公民社会的健全发展尽责尽力;不仅要应对全球化的挑战,而且理应使我们的公民在应对挑战时坚持信仰、富有智识。据此,有必要厘清它的学习价值,以切实提高其教育效益。
一、历史学习
首先,《历史与社会》中的历史不是为了强化学养的闲学,也不是针对个体的兴趣需要;它不是德育的助产婆,更不是政治的附庸;它拒绝死记硬背、反对灌输和不经思考的接受,同时,它也不充当思维训练的工具。它强调向学生渗透有历史性的思考,相信有用的历史就是依然活着的过去,所以活着的人能够通过历史将过去、现在与未来联系起来,以便思考和理解更为整体的、有意义的人、事和社会现象,并从中成熟“人之所以为人”的意念、上升个体的社会觉悟。因此,历史不是孤立于现实社会或是与现实社会平行的另一个世界的东西。历史恰恰只有投射于现实生活或被现实生活映照,人们才能从自己此在社会中的任何一个人、一件事上看到历史演变的影响,并使自己有更明确的社会定位和社会责任。既然历史学家已断言,“历史研究的对象是此时此地,还没有逝去的过去。”那么,历史教学的对象又何来是死去的过去呢?至于在实际教学中,真的让历史死了,《历史与社会》也该深究其原因!原因一,你仅仅看到了一个过去的外壳,使历史知识直接跨越了现实生活,而知识背后还有什么却不曾有过分析,就信了知识理当如此。原因二,历史是关注社会现象殊相的学科,其方法是从个别事物中归纳出一般性的道理,你却把这个一般性当成了定理、定则,于是时间对于历史不是特色,而是程式性现象的符号,历史的发展与经验亦被认为理当如此。原因三,隐去个性的事件特征,固定一般性的知识;忽略偶然性和随机因素,放大必然性和确定因素的影响;本来难以重复、模拟和控制的事实,则被尽可能理想化的一眼看穿;认识客体的模糊性常被主体认识的能动性鲜明的替代,极大削弱客体对认识主体的反作用。结果是,历史成了研究共相(等同于自然科学)的学科,且在一个被固化的狭窄时空内复制过去。这类历史知识即使再有道德和修养的象征意义,因其本质的服从性而非反思或忏悔(批判性),则很难赋予人的精神解放和文化自觉有什么意义!
其次,《历史与社会》中的历史是个非学科概念。如同我们用自然与历史两个概念掌握世间一切现象一样,这里的历史即以此在为基点的人类社会的总合,它的另一个对象物是自然。惟此,学习者便容易从历史的变化中不断自我提升———“一方面视为自己的本性”(我们称为人文性),另一方面“又视为是自己的义务”(我们称为社会性)。当这门课程提供的社会和思考空间足够大时,作为人类过往的具体经验,就越加具有生成性。公民教育所欲求的文化、道德要求,才能真正作用于个人的发展。
再次,《历史与社会》中的历史不仅是一个内容载体,还是一种解决问题的不可或缺的思考方法。而且后者较前者更为重要。历史理解是历史学习的核心,达到历史理解需要历史方法。在理解活动中,我们还需要“有一个自我,有一个整体性”,据此我们既能借客体所形之于外的言行,充实自己的整体性,也能借自己既有的整体性理解客体的言行,其中历史思考方法决定我们的心路历程。《历史与社会》还能够让我们在一个更大范围的道德团体中(家庭、民族、国家、教会)理解别人以及被别人理解,并由此体现自己的整体性。
为了获得对自己(既是单数的,也是复数的)的整体性的理解,人们需要历史知识和历史方法认识和说明自己。因为历史既包含我对我的整体性认识——将历史视为自己永无休止的挖掘自己的工具,也包含我对社会的整体性认识——在将自己视为社会一分子的同时也将自己融入了历史,即我本身也是历史演变的塑造物,并承担承前启后的责任。
为此,历史教育在本质上不是知识性的,而是反省的;不是接受性的,而是问题性的;不是保守性的,而是创造性的。所以,《历史与社会》中的历史学习特别强调扩展学习视野,失掉了视野也就失掉了学习价值。
二、社会学习
“社会”作为课程名称即表示一个综合领域。《历史与社会》中的社会,更多地包含了公民对现实社会生活基础性、永恒性的认知,这与历史对社会生活的多变性、多样性的认知一样,既在认知过程中使实在的、复杂的社会成为反思和建构社会认识的基础,又在认知结果上夯实了具体的、综合的历史认识所赖以建立的基础。所以,历史与社会在课程中,总是交织呈现的。而较之其他有特定教育目的的社会科课程,比如《社区与家庭》、《社会与文化》、《人文与环境》等,《历史与社会》不仅“社会”的眼界更宽,而且“社会”的学习功能在以下方面犹有特色。
其一,强调社会要素应集合为具体的社会认知。比如,爱国家。既着眼一般的社会形式,诸如土地、气候、地理环境、资源和物产;一个社会与其他社会的联结;社会机构与生活性质的作用等,也深究由不同的社会形式构成的社会系统,个体的社会认识深度亦建立在对社会系统的认识基础之上。由此具备的教育条件有三:社会学习内容具有丰富性,社会学习系统具有开放性,社会认识具有整体性。据此,爱国的观念不需要单向灌输,爱国情感不需要个别英雄的故事来激发,它是依赖社会系统要素合成有稳定性的学习结果。有学者为此举了个例子:“为了解爱国主义要素,我们不可能追踪每个士兵的全部活动,从应征入伍直到英勇牺牲,指出一定数量的志士牺牲的完整事态足矣。”
其二,《历史与社会》中的社会不是一个僵化的“社会常识”,不是一个单纯的知识对象,即便只讲生计的功能,它也需要围绕人的社会行动技能提升个体活者的水平,更何况它是面向国家执行公民教育的大宗旨——做一个负责任的有行动能力的人。
能行動、会行动,社会便不是外在于自我的一个活着的空间而已。有效的社会行动能力,既激发自我主动面向社会做一个有自信力的人,又焕发本我的能量投射社会做一个有创造力的人。社会,将因有更多这样的人,而富有个性和创造性。这个社会,就是公民社会。
参考文献:
[1]教育部师范教育司.基础教育新师资培训指导:初中历史与社会[M].北京:北京师范大学出版社,2003.
[2]蓝维等.公民教育:理论、历史与实践探索[M].北京:人民出版社,2007.21.
[3]王世标,蒋爱娟.让历史与社会课“活”起来——执教八年级《历史与社会》的几点体会[J].教学月刊(中学版下),2007,(05).
[4]刘伟俊.学会整理“历史与社会”知识[J].广东教育(综合版),2007,(04).
[5]何民.综合课程《历史与社会》实施策略的研究[J].教学月刊(中学版下), 2005,(12).