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小学生对数学题审题不够细致，常会造成解题出错。如何才能改变这些现状，使学生的数学审题能力得到提升？分析了当前小学生在“审题”方面存在的一些问题，并提出了相关对策。
数学教学审题能力阅读习惯小学生对数学题审题不够细致，常会造成解题出错。没有良好的阅读习惯造成对题意一知半解，解题不顺利；没有正确的审题方法，对文字、数据多的问题望而生畏。如何才能改变这些现状，使学生的数学审题能力得到提升？立案组织课题研究结果表明，当前小学生在“审题”方面存在着一些问题。
题例1.阅读信息“卷入度”不高，引起思维定势
甲、乙两地相距300千米，一辆汽车从甲地开往乙地，平均每小时行60千米，4小时后，离甲地多少千米？多数错误如出一辙：300—60×4=60（千米）。反思原因，学生在审题过程中就犯下错误，受相似题目解答经验的定势影响，在审题时疏于留意本题的变化。不良解题习惯使他们不能正确的理解和领会题目，导致解题错误。
策略：对比呈现——改变学生的思维定势。
为了避免学生出现“看关键字定方法”的习惯思维，教学可以采用题组呈现的方式，把教学重点放在对比解读题组间信息的区别和联系上，力图使学生在对比中自觉揭示各部分之间的关系。
例如，上题提问可以改编成两个问题：（1）离乙地多少千米？（2）离甲地多少千米？通过画图，让学生在逆向对比分析中挖掘其解决问题的本质，从而改变思维定势。
在整合题组练习中，学生慢慢地感悟到了解决数学问题的本质策略：读清题目，弄清题意，厘清数量关系。在题组对比中，学生不仅经历了从做练习题到自觉发现概括的反思过程，还提升了从求异逐步走向求同的思维过程。这正是学生学习过程中很重要的学习方法，也是其思维的提升过程。
题例2.审题的“分析力”不强，引起算理错误
张师傅把一根长120厘米的自来水管锯成6段，每锯断一次需2分钟，张师傅共用了多少时间？不少学生对水管锯5次成6段的事理不熟悉，因而错误列式为（120÷6）×2。这是一道与生活相关的应用题。学生阅历不够丰富，解此类问题时，就失之毫厘，谬之千里。
策略：关注知识原点—增强问题思路的“分析力”。
传统的“应用题”，有着鲜明的“类型化”倾向。只要模仿例题的解答套路，一般的“应用题”都能引刃而解。而现在的“解决问题”。注重与其他内容的自然融合，虽也有“类型”，但会尽力避免“类型化”。因此，由于缺少了画“瓢”所依懒的“葫芦”，很多学生便会遭到“老师讲过我会做，稍作变化就难住”的现象。其实不管是“应用题”还是“解决问题”，每道题都是由两种或两种以上的数量基于情景内容组建而成的。所以，审清题意后，“解决问题”的核心任务是，深入分析各种数量的内在联系，从而寻求已知数量的有效匹配，实现未知数量的“水落石出”。唯有这种“深入分析”的能力，才是学生“解决问题”得以举一反三的制胜法宝。
例如，上题是一道密切联系生活的题型，审题过程中，引导学生将头脑中的“问题表象”适时外化，用“画图”的方式呈现出来，有效促进对题意的理解。因为“画图”的过程是一个“去情境、显数学”的过程，它能削减题中的次要成分，突出题中的主要元素，清晰展示题中信息间的相互联系。但是需要注意的是，“画图”只是我们优化“问题表征”的一种方式。教师既要有意培养学生的“画图”能力，但不可强求，以免出现“为画图而画图”的形式化弊端。另外，要珍视学生自创的“原生态”示意图。这些图可能“粗糙”，却往往蕴涵着学生对“问题表象的这是理解。
题例3.问题解答的“策略”单一，引起思路狭窄
小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张，送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？学生出现了大量的错误：（25—1）×2、25×2—1、25×2+1等。这些学生在审题中习惯于从问题与条件中苦苦寻找联系，思考问题的方式单向，盲目猜测数量之间的关系。这种单一的审题手段，势必引起思路狭窄。
策略：强化认知——凸显问题解答的“策略性”。
解决问题仅着眼于获得问题的具体答案，那么学习活动对学生而言是不具备“提取性”意义的。只有在“解决问题”过程中，让学生逐步积累一些“解决问题”的策略。当然，“解决问题”的策略不能依赖教师的机械讲解、空洞说教来传递给学生，而应引导学生在亲历“解决问题”过程的基础上，及时回顾生活体验，自主总结实践心得，再借助教师的点拨、适度强化来加以提炼，实现感悟。
上题学生面对用“倒退”策略解决问题时，缺少必要的认知“支撑”—逆向和有序思维，这是多数学生不具备的思维方式，因而出现上面的错误列式是不足为怪的。对于这样的问题，教师可以按照时间或事件变化的先后顺序，进行有序整理，将问题简要摘录成符号或算式的形式来帮助学生理解，以便于他们弄清条件间的关系，迅速找到正确的解决问题的方式。
如上题，根据题目的条件可以简化成这样的形式：
依据这样的形式倒推，学生很容易看出需要先用25加上1得出“这些画片的一半”，然后再算出这些画片原来的张数。同样，用这样的形式，也能很快解决例题中的问题。经过有序整理，将一件多步骤的事件简化成一个非常简单的图示，使每个学生都能找到分析的路径和思维的拐杖，解决类似的问题就会轻松又迅速。
题例4.审题“抓不住”关键，引起思维错位。
某工厂买来一批煤，先用汽车运了一半后，改用一辆载重5吨的小汽车运了3次，还剩3吨，这批煤共有多少吨？学生解题过程中遇到的困难表现如下：审题过程中他们的思维集中在“先用汽车运了一半”这个问题上，以为一定要把它先求出来才能解决问题，想不到只要把思维的焦点转移到求“另一半”上，那么，这个问题就可解决了。
策略：突显主干——让“问题”更明了。
新课程注重情景教学，但有时情景的花哨使学生在解决问题上出现障碍，或因为复杂信息的干扰使学生抓不住问题主干。因此，教师应及时引导学生抓住主干，首先在教学过程中自然介入、合理渗透，使学生逐步掌握“分析法”“综合法”的思维路径，能知道“先求什么，再求什么”。其次分析数量关系，指导学生树立“大逻辑”观念，基于所求“问题”，把握全题“框架”，找到题中的“基本数量关系”，从而打开“解决问题”的正确通道。
如上题，通过“运完一半，剩下多少”“要求一共就只要先求什么，再求什么”的设问，引领学生充分体验“分析法”的思路，接着，组织学生感受“综合法”思路。这种“潜移默化”的教学，既帮助学生理清解题思路，又有利于学生早日学会独立分析。
数学教学审题能力阅读习惯小学生对数学题审题不够细致，常会造成解题出错。没有良好的阅读习惯造成对题意一知半解，解题不顺利；没有正确的审题方法，对文字、数据多的问题望而生畏。如何才能改变这些现状，使学生的数学审题能力得到提升？立案组织课题研究结果表明，当前小学生在“审题”方面存在着一些问题。
题例1.阅读信息“卷入度”不高，引起思维定势
甲、乙两地相距300千米，一辆汽车从甲地开往乙地，平均每小时行60千米，4小时后，离甲地多少千米？多数错误如出一辙：300—60×4=60（千米）。反思原因，学生在审题过程中就犯下错误，受相似题目解答经验的定势影响，在审题时疏于留意本题的变化。不良解题习惯使他们不能正确的理解和领会题目，导致解题错误。
策略：对比呈现——改变学生的思维定势。
为了避免学生出现“看关键字定方法”的习惯思维，教学可以采用题组呈现的方式，把教学重点放在对比解读题组间信息的区别和联系上，力图使学生在对比中自觉揭示各部分之间的关系。
例如，上题提问可以改编成两个问题：（1）离乙地多少千米？（2）离甲地多少千米？通过画图，让学生在逆向对比分析中挖掘其解决问题的本质，从而改变思维定势。
在整合题组练习中，学生慢慢地感悟到了解决数学问题的本质策略：读清题目，弄清题意，厘清数量关系。在题组对比中，学生不仅经历了从做练习题到自觉发现概括的反思过程，还提升了从求异逐步走向求同的思维过程。这正是学生学习过程中很重要的学习方法，也是其思维的提升过程。
题例2.审题的“分析力”不强，引起算理错误
张师傅把一根长120厘米的自来水管锯成6段，每锯断一次需2分钟，张师傅共用了多少时间？不少学生对水管锯5次成6段的事理不熟悉，因而错误列式为（120÷6）×2。这是一道与生活相关的应用题。学生阅历不够丰富，解此类问题时，就失之毫厘，谬之千里。
策略：关注知识原点—增强问题思路的“分析力”。
传统的“应用题”，有着鲜明的“类型化”倾向。只要模仿例题的解答套路，一般的“应用题”都能引刃而解。而现在的“解决问题”。注重与其他内容的自然融合，虽也有“类型”，但会尽力避免“类型化”。因此，由于缺少了画“瓢”所依懒的“葫芦”，很多学生便会遭到“老师讲过我会做，稍作变化就难住”的现象。其实不管是“应用题”还是“解决问题”，每道题都是由两种或两种以上的数量基于情景内容组建而成的。所以，审清题意后，“解决问题”的核心任务是，深入分析各种数量的内在联系，从而寻求已知数量的有效匹配，实现未知数量的“水落石出”。唯有这种“深入分析”的能力，才是学生“解决问题”得以举一反三的制胜法宝。
例如，上题是一道密切联系生活的题型，审题过程中，引导学生将头脑中的“问题表象”适时外化，用“画图”的方式呈现出来，有效促进对题意的理解。因为“画图”的过程是一个“去情境、显数学”的过程，它能削减题中的次要成分，突出题中的主要元素，清晰展示题中信息间的相互联系。但是需要注意的是，“画图”只是我们优化“问题表征”的一种方式。教师既要有意培养学生的“画图”能力，但不可强求，以免出现“为画图而画图”的形式化弊端。另外，要珍视学生自创的“原生态”示意图。这些图可能“粗糙”，却往往蕴涵着学生对“问题表象的这是理解。
题例3.问题解答的“策略”单一，引起思路狭窄
小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张，送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？学生出现了大量的错误：（25—1）×2、25×2—1、25×2+1等。这些学生在审题中习惯于从问题与条件中苦苦寻找联系，思考问题的方式单向，盲目猜测数量之间的关系。这种单一的审题手段，势必引起思路狭窄。
策略：强化认知——凸显问题解答的“策略性”。
解决问题仅着眼于获得问题的具体答案，那么学习活动对学生而言是不具备“提取性”意义的。只有在“解决问题”过程中，让学生逐步积累一些“解决问题”的策略。当然，“解决问题”的策略不能依赖教师的机械讲解、空洞说教来传递给学生，而应引导学生在亲历“解决问题”过程的基础上，及时回顾生活体验，自主总结实践心得，再借助教师的点拨、适度强化来加以提炼，实现感悟。
上题学生面对用“倒退”策略解决问题时，缺少必要的认知“支撑”—逆向和有序思维，这是多数学生不具备的思维方式，因而出现上面的错误列式是不足为怪的。对于这样的问题，教师可以按照时间或事件变化的先后顺序，进行有序整理，将问题简要摘录成符号或算式的形式来帮助学生理解，以便于他们弄清条件间的关系，迅速找到正确的解决问题的方式。
如上题，根据题目的条件可以简化成这样的形式：
依据这样的形式倒推，学生很容易看出需要先用25加上1得出“这些画片的一半”，然后再算出这些画片原来的张数。同样，用这样的形式，也能很快解决例题中的问题。经过有序整理，将一件多步骤的事件简化成一个非常简单的图示，使每个学生都能找到分析的路径和思维的拐杖，解决类似的问题就会轻松又迅速。
题例4.审题“抓不住”关键，引起思维错位。
某工厂买来一批煤，先用汽车运了一半后，改用一辆载重5吨的小汽车运了3次，还剩3吨，这批煤共有多少吨？学生解题过程中遇到的困难表现如下：审题过程中他们的思维集中在“先用汽车运了一半”这个问题上，以为一定要把它先求出来才能解决问题，想不到只要把思维的焦点转移到求“另一半”上，那么，这个问题就可解决了。
策略：突显主干——让“问题”更明了。
新课程注重情景教学，但有时情景的花哨使学生在解决问题上出现障碍，或因为复杂信息的干扰使学生抓不住问题主干。因此，教师应及时引导学生抓住主干，首先在教学过程中自然介入、合理渗透，使学生逐步掌握“分析法”“综合法”的思维路径，能知道“先求什么，再求什么”。其次分析数量关系，指导学生树立“大逻辑”观念，基于所求“问题”，把握全题“框架”，找到题中的“基本数量关系”，从而打开“解决问题”的正确通道。
如上题，通过“运完一半，剩下多少”“要求一共就只要先求什么，再求什么”的设问，引领学生充分体验“分析法”的思路，接着，组织学生感受“综合法”思路。这种“潜移默化”的教学，既帮助学生理清解题思路，又有利于学生早日学会独立分析。