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【摘要】新课程的教学改革一方面取得了可喜的成绩，另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说，成绩与问题就像一枚硬币的两面，是新课程教学改革过程中无法回避的一对矛盾。对于成绩，必须给予肯定；当然，对于问题，也必须给予正视。
【关键词】新课程；成绩；问题反思
1 三维目标确立与教学目标虚化
新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的健全发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：把过程方法视为课堂教学的重要目标，从课程目标的高度突出过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注，是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的，也难以企及的。参与实验的教师都有这样的意识和追求，用他们的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步。
但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在以下三方面。
第一，知识、技能目标，该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来我们总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。
第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。
第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法融为一体，才是有生命力的。
总之，目标的多维化以及对目标的不当定位，致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。
2 学生主体性的发挥与教师使命的缺失
本次课程改革坚持以人为本的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，对这个过程出现的问题也不容忽视。
3 教学方式多样化与教学过程形式化
学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。
3.1 “对话”变成“问答”：对话是一种交流方式。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独自”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独自式教学的超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。
3.2 有活动却没体验：活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。 3.3 合作有形式却无实质：新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流机会增多了，给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没有保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往预先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。
3.4 课堂有温度却无深度：在封闭式教学中，“闷课”是较为普遍的现象。闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感受到活跃，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
3.5 有探究之形，却无探究之实：在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和掌握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和创新，影响人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是：（1）提出或生成问题；（2）围绕问题，提出和形成假设；（3）收集证据，形成解释；（4）交流和评价。
这几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究性学习和教学的基本标志，它们使探究性学习和教学有章可循。但是，如果只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，也没有对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导，那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。
探究学习不仅要模拟科学探究的“形”，更要渗透科学探究的“神”。科学探究的精神主要表现在：（1）好奇心；（2）怀疑精神（批判精神）；（3）求证精神。科学探究的“形”与“神”是相互依存的统二体，“形”是基础，“神”是灵魂，没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘渺，无从把握，实践上也难以操作，从而导致“探究”的泛化和虚化。缺乏后者，前者就会失去动力和方向，变成没有内涵和精神的“空壳”，从而导致“探究”的形式化和机械化。应该承认，这也是当前探究学习和教学实践中存在的突出问题。
新课程教学改革所以取得成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了教师的实践智慧和改革热情。而新课程教学改革之所以会产生问题，从具体实施角.度看，一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差，而且实施者的经验和能力不足也是不容忽视的原因。当然也有其他原因。但最重要的是，我们的理论工作者和实践工作者以及其他有关人士要学会——对改革出现的问题用科学发展观来审视，既不能把它绝对化，也不能置之不理。我们坚信，随着改革的不断深入，实施者对新课程理念的把握将会越来越到位，越来越准确，实施和驾驭新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而得到有效的解决。方向对了，总有达到目的的一天。
【关键词】新课程；成绩；问题反思
1 三维目标确立与教学目标虚化
新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，这是发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的集中体现。任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的教学都不能促进学生的健全发展。传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，过程、方法，情感、态度、价值观受到了冷落和忽视，这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新课程的课堂教学则十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：把过程方法视为课堂教学的重要目标，从课程目标的高度突出过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情绪生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注，是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的，也难以企及的。参与实验的教师都有这样的意识和追求，用他们的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步。
但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在以下三方面。
第一，知识、技能目标，该实的不实。知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来我们总觉得心虚，我们不能像传统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是形成过程、方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收获。
第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。
第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。凸显情感、态度、价值观教育，是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是，这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、价值观只有与知识、技能，过程、方法融为一体，才是有生命力的。
总之，目标的多维化以及对目标的不当定位，致使教师教学中常常出现顾此失彼的现象。
2 学生主体性的发挥与教师使命的缺失
本次课程改革坚持以人为本的指导思想，以发挥人的主体性为宗旨，将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，尊重每个学生做人的尊严和价值，关注每个学生的个性差异，鼓励学生多样化、个性化的学习。应该说，无论从理念还是从实践角度说，这都是很了不起的进步。但是，对这个过程出现的问题也不容忽视。
3 教学方式多样化与教学过程形式化
学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。为了促进学生学习方式转变，引导学生主动地、富有个性地学习，教师在教学过程中大胆改革传统教学方式，尝试新的教学方式。教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。
3.1 “对话”变成“问答”：对话是一种交流方式。教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。对话既是一种精神，又是一种方法。从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独自”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。可以说，新课程所提倡的对话教学是对传统独自式教学的超越。但实践上，却有不少教师把对话等同于师生问答。实际上，发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。
3.2 有活动却没体验：活动对人的发展具有决定性意义。正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动性是新课程的重要理念，正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。 3.3 合作有形式却无实质：新课程强调学生学习上的合作和交流，学生之间的合作、交流机会增多了，给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师却片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没有保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往预先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。
3.4 课堂有温度却无深度：在封闭式教学中，“闷课”是较为普遍的现象。闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。但是一些课堂虽有温度，却没有深度，虽然让人感受到活跃，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
3.5 有探究之形，却无探究之实：在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和掌握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和创新，影响人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。探究学习作为一种学习方式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是：（1）提出或生成问题；（2）围绕问题，提出和形成假设；（3）收集证据，形成解释；（4）交流和评价。
这几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究性学习和教学的基本标志，它们使探究性学习和教学有章可循。但是，如果只是按照环节和要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，也没有对问题的自由性探索和观察实验的自主性设计，也没有教师对学生探索的智慧性启发和引导，那么，这种“探索”就会演变成对智力进行徒有形式的机械训练，而无法使学生体验探究学习的乐趣，迷失探究教学的方向，最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。
探究学习不仅要模拟科学探究的“形”，更要渗透科学探究的“神”。科学探究的精神主要表现在：（1）好奇心；（2）怀疑精神（批判精神）；（3）求证精神。科学探究的“形”与“神”是相互依存的统二体，“形”是基础，“神”是灵魂，没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘渺，无从把握，实践上也难以操作，从而导致“探究”的泛化和虚化。缺乏后者，前者就会失去动力和方向，变成没有内涵和精神的“空壳”，从而导致“探究”的形式化和机械化。应该承认，这也是当前探究学习和教学实践中存在的突出问题。
新课程教学改革所以取得成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了教师的实践智慧和改革热情。而新课程教学改革之所以会产生问题，从具体实施角.度看，一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差，而且实施者的经验和能力不足也是不容忽视的原因。当然也有其他原因。但最重要的是，我们的理论工作者和实践工作者以及其他有关人士要学会——对改革出现的问题用科学发展观来审视，既不能把它绝对化，也不能置之不理。我们坚信，随着改革的不断深入，实施者对新课程理念的把握将会越来越到位，越来越准确，实施和驾驭新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而得到有效的解决。方向对了，总有达到目的的一天。