张志公先生是语文课程性质“工具论”的主要提出者与重要论述者，他在“语文不是什么”的否定性探讨中，明确否认了知识（文化）性、文学（审美）性、思想（政治）性是语文课程的本质属性。在对语文课程性质讨论不能达成统一认识和在课程教学实践中“泛语文”、“非语文”现象突出并影响到学生语言能力发展提高的今天，重温张志公先生关于语文课程性质的科学论述，依然具有重要的现实意义。
　　张志公 语文 课程性质
　　自语文独立设科以来，其课程性质问题就一直是众多专家学者和无数语文教师所密切关注但却难以清晰界定的难点话题，也是迄今为止争论最为激烈但一时难于形成共识的热点话题。仅就这一问题研究与争辩的历史与现状而言，人们虽对其论争了几十年，但分歧仍然极大：“工具论”者和“人文论”者各持其据，“思想性”、“技能性”、“言语性”、“综合性”、“文化性”、“审美性”、“精神性”等各种说法也不断涌现。于是，对新语文课程标准“工具性与人文性统一”折中说法提出质疑者有之，继续为“工具论”辩护者也有之，重新阐释“人文说”者还有之，甚至导致一些学者干脆提出：语文学科性质的问题是语文教育理论中的一个学术假问题。[1]众多专家学者之所以热衷和执着于对语文课程性质进行持久不断地探讨与争辩，自然是由于课程性质问题关乎语文学科的目的、任务、内容、设计、实施、评价等一系列问题，是语文课程中的一个带有全局性、根本性的核心问题。可以预见，对语文课程性质的论争还会继续下去并继续影响到语文课程标准的编制与课程与教学的实施、评价等一系列重大问题。因此，我们就需对这一重大问题继续进行分析讨论，希冀在引起争鸣中形成共识。
　　在对语文课程性质的探讨与争辩中，不少学者常以叶圣陶、吕叔湘、张志公等人的相关论述为立论依据，这主要是由于这些语文大家的论述分析具有普遍的科学性和较高的权威性，易于帮助人们厘清对问题的深刻认识与准确理解。但在学习研究“三老”等先辈们对语文课程性质的阐述与解说中，许多人常常关注到他们对“语文是什么”的肯定性阐述，而往往忽略了他们对“语文不是什么”的否定性解说，致使我们对他们的语文课程性质观认识不全面、把握不深刻，并进而影响到对语文课程性质的深入理解和准确把握。要真正说清并使人们广泛接受“语文是什么”可能是一件十分困难的事，但如从“语文不是什么”的否定性判断来对一些干扰这一问题的认识因素加以必要“排除”，那么就极有可能帮助我们去正确认识“语文是什么”，亦即困扰众多人士认识语文课程的性质问题。
　　一、语文课程不是知识教育
　　从宽泛意义上讲，没有不承载知识与思想的语言（篇章），也没有不以语言为主要载体的知识与思想。正是由于语言（篇章）与知识相密切联系的客观存在，一些人便常视语言（篇章）所承载着的知识与情感、思想与观点等的传递、传授为语文课程的最重要目的，试图“由言得意”、“由言朔意”并赞同与认定语文课程的知识（文化）属性。张志公先生从不否认语文课程的知识文化性，始终主张语文教学要“文道统一”，但同时却坚定认为相关文化知识、情感态度不是语文学科的最主要任务，知识（文化）性不是也不应是语文课程的性质。但在课程实践中却有着这样一个令人深思的现象：众多课程大都有着明确的“任务分工”，即有着课程自身的目标任务，唯独语文课程却将“工具”与“人文”并列为自己所担负的两大任务。实际上，基础教育阶段的每门课程都是某一领域或特定学科知识的“集合体”，也都承载着人类认识世界、把握客观、剖析自我的精华；同时进入课程的知识也不是纯粹的客观存在物，它们总是反映出特定社会、特定人群、特定个体的情感态度与价值取向。人文社科、艺术类课程所体现出的与所要求培养学生的情感价值观无需多言，就连数学、化学、物理这些纯粹的自然科学课程也都有着明确的科学精神、人文素养等方面的教育任务。如物理课程中，由于“它是以提高全体学生的科学素质、促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程”，因此“义务教育阶段的物理课程要让学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶”。[2]显然，“物理知识与技能”应是物理课程的最重要目标任务，但同时“科学态度和科学精神的熏陶”这些人文素养、科学素养也是物理课程的重要目标之一。考察一下学者对物理课程性质的界定，我们就不难发现虽然物理课程也有着人文素养方面的教育任务，但在课程实践中却极少有人把“科学态度和科学精神的熏陶”这一人文目标作为课程的最主要目标与任务来看待。至此，我们自然就要产生这样一个疑惑：众多课程都有着相关知识与人文、科学素养的教育任务，但其课程性质却是明确的，为什么唯独语文课程没有自己的主要任务与基本目标，而视语言与思想道德、多科知识、人文科学素养等众多教育任务为自己的目标呢？诚然，我们并不否认语言（篇章）的确承载着一定的思想、情感、态度、价值观，客观上也确实不存在无思想的语言（篇章）与无语言（篇章）的思想。但从张志公先生的否定性论述中，我们可以清楚地看到：语文课程首要的目标或最基本的任务的确不应是为了提高学生对相关领域或学科的知识水平、思想认识、道德情感和价值观念，否则语文课程就与其他课程没有本质区别，语文课程也就极有可能会变成为品德与生活课程、品德与社会课程、历史与社会课程或思想政治课程、文化伦理课程等等。在语文新课程实施中，有不少语文教师把语文课上成了文化课、历史课、艺术课、品德伦理课、环境生态课、美术课等，其根本原因就在于误把相关领域或学科的知识及素养作为语文课程的主要目标来追求，却常常有意或无意忽略了对学生进行语文能力培养这一根本任务，致使“泛语文”、“非语文”现象突出。怎样纠正这一时弊呢？根本的方法就是要牢记张志公先生所阐述的：“语文教学的目的主要不在于教给学生有关自然的或者有关社会的知识，因为那是物理、化学、生物、地理、历史那些学科的工作”。
　　二、语文课程不是文学教育
　　熟悉语文教育史的人都知道，张志公先生是文学教育的主要倡导者，曾在20世纪50年代中期主持编写过“汉语”与“文学”分科试验教材，并极力主张切实加强文学教育：“应当向儿童、少年，青年进行文学教育。并不要求人人，也不要求很多人成为文学作家，但是应当要求所有受过教育的人都能理解文学，欣赏文学，具有文学的鉴别能力……具备必要的文学素养。”[3]为了使学生“具备必要的文学素养”，张志公先生还在关于中小学语文课程与教材改革体系建设的设想中，明确提出了一条建议：“从初中起，增设‘文学’课”，从而使学生“获得必要的文学知识，培养和提高文学素养”[3]。显然，张志公先生认为文学教育应成为语文课程的重要组成部分，理应得到足够重视和切实加强。但与之同时，张志公先生从语文课程“工具”性质出发，客观分析指出文学教育毕竟不完全等同于语文教育，明确反对把语文课程当作文学教育。张志公先生之所以认为文学课程不是语文课程，主要是“因为中学毕业生需要的是一般的读书、作文能力，就是阅读各种各类的书籍，写各种各类的文章的能力，而不是只要阅读文学书籍、必须创作文学作品的能力”[3]。显然，张志公先生是从实际运用的视角来看待语文课程的基本目标与任务的。根据张志公先生的论述，我们可得出如下几点认识：第一，在语文课程中，文学教育只是其中的一个重要组成部分而非语文课程的全部，如把语文教育等同于文学教育，就犯了以偏概全之错误。第二，由于“文学是人学”，因此在语文课程中重视和加强文学教育主要是为了更好地借助“文学”这一体裁来帮助学生认识世界、体味人生、熏陶情感、健全人格、丰富体验，不能也不应把语文课程等同于文学课程，并视语文课程性质为“文学性”。第三，语文课程基本目标与首要任务不是为培养“文学家”，而是为培养学生运用语言的实际能力与水平。显然，如果认为语文课程就是文学教育，视文学（审美）性为语文课程性质或主要特征，实际上就背离了语文课程的本质属性。对此问题，吕叔湘先生也持有同样观点，他明确指出：“文学和语言比较，语言是主要的，文学是次要的。读文艺作品，首先是把它作为范文来学习”[4]。就是说，文学作品在语文课程实践中的设计、实施、评价在很大程度上是为了学习语言、学习语言的运用、学习语言运用的技巧与方法而使用的，基本目标主要不是为了文学创作而设置。综上所述，我们不难发现：高度重视文学教育的张志公先生认为语文课程根本目标、基本任务是要对学生进行全面的语言训练并以之来切实提高其实际使用语言的能力与水平，语文课程不是文学课程，语文教育也不是文学教育。同理，我们以此为立论依据，还可继续推论出语文教育不是“艺术教育”，也不是“审美教育”，更不是一些学者所说的“精神教育”。