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语文姓“语”，这本是理所应当的认识，教师应以课文为例子，关注构成语文最本质的元素，引导学生在语文大观园中体悟语言秘妙、习得言语智慧。但在实际操作中，缤纷的语文园地却让我们不知舍取，原本简单的事变得纷繁、复杂。
课堂扫描
【案例1】一位教师教学《识字2》：学生先自学生字，再在小组内相互说说漓江景物的名称、形状；其间，教师还用多媒体展示“桂林山水好风光”，播放少数民族的对歌，引导学生开展口语交际的训练。课堂上学生兴致盎然、气氛很活跃，但教学效果却不尽如人意：课文中要求认识的10个生字，20％的学生不能准确认读；课文中要求会写的8个生字，有35％学生书写不正确，对整个词串的诵读也不能琅琅上口。
【案例2】—位教师教学《孔子游春》一课，在梳理文章大意后，教师引导学生从技巧角度学习描写人物的方法，从中总结出正面描写、侧面描写、对比、衬托、托物言志、借景抒情等写作技巧，并鼓励学生尝试写作，阅读教学变成枯燥的写作技能分析课。
【案例3】一位教师教学《已死的母熊》一文，引导学生朗读课文、理解内容后，随即拓展阅读《老狼护崽》，比较两篇的异同。联系生活补充有关“母爱”的图片，出示《已死的母熊》的现代文和相关的评论，组织学生进行讨论，补充画家丰子恺的评述，介绍作者生平故事。
【案例4】一位教师教学《诺贝尔》一课，围绕诺贝尔提出若干问题：为什么在斯德哥尔摩举行诺贝尔颁奖典礼?为什么在12月10日下午4点半颁奖?诺贝尔一生有哪些成就?为什么诺贝尔想要发明炸药?诺贝尔的弟弟被炸死、父亲被炸成残废，为什么诺贝尔毫不气馁……40分钟的教学，教师共提出了几十个问题，一问一答充斥着教学，表面气氛活跃，实际是停留在课文内容繁琐肤浅的分析上。
问题追寻
上述案例中，我们看到教师或侧重认识事物，或一味理解内容，或教知识技法，或纵横捭阖、旁征博引，却独独丢失了语文本身的核心价值——语文元素。为此，年逾古稀的钱梦龙先生不无担忧地说：“在各科中，语文老师最喜欢追逐时尚，最时髦……一些老师在新课改的浪潮中，引入了鉴赏课、表演课，一会儿听音乐，一会儿看电影，一会儿去表演，一会儿来讨论，花花哨哨，唯独忽视了课本，最后读起课文来仍然结结巴巴。这些课一直在打外围战!”
让我们回到语文的原点，从课程、学段目标、教学内容几个方面作一简要探寻。
一、语文课程意识的偏差
“语文究竟是什么?”这应是每一个语文教师必须要回答的问题。《语文课程标准》明确指出：“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字。”语文就是引导学生在感受语言、积累语言、运用语言获得言语智慧的同时，感受语文的魅力，既得“言”又得“意”，获得语言和精神的共构共生。
“言”“意”兼得，应是语文教学的价值取向。无论是重“言”轻“意”，还是舍“言”取“意”都会让语文教育失衡。在阅读教学中体现“语文”元素，并不能忽略人文精神。文章的思想与精神，就像一枚硬币的两面，始终如影随形。案例2中，教师把语文教学的揣摩与感悟降格为技术层面的解析，将“言”与“意”的契合之美肢解成一个个知识点，一条条定律。没有了语文的感觉，没有了语文的体验，语文课成为机械的写作技能训练课，变得索然无味。
案例4则走到另一极端，仅仅关注文本的思想内涵，架空分析，却丢失那些活泼泼的语言，人文内涵被压榨为一堆概念性的符号。其实，《诺贝尔》这课的细节描写非常传神，如第8自然段的“有一次，他在实验室里亲自点燃了导火线，双眼紧盯着缓缓移动的火星。近了!近了!火星已经接近炸药了!诺贝尔的心怦怦直跳，但双眼仍然盯着炸药不放。”作者寥寥数语，便描绘出诺贝尔与死神共舞的情景。此时，描写诺贝尔冒着危险研制炸药那命悬一线的紧张场景要不要让学生好好体悟呢?这段话中一连用了两处“盯”：“紧盯”、“仍然盯着”，那是怎样的“盯”啊?换成“看、望、瞧”行吗?既然“诺贝尔的心怦怦直跳”，为什么“双眼仍然盯着炸药不放”?这看似矛盾的细节，正真实展现了诺贝尔生死关头的紧张、执著、激动、盼望的复杂心理，只有准确、细腻、深入地把握这种语言文字表述的不同，学生对诺贝尔热爱科学、舍生忘死的执著才有准确、细腻、深入的体验。
二、“课标”学段目标的缺失和淡化
案例1中，我们看到那节低年级语文课上得很活泼，很有情趣，可惜丢失了低年级阅读教学的主要任务——识字、写字教学是低年级重中之重。教学中，教师把大部分的时间用来引导学生观察图片，认识事物，说话训练，却忽视了识字、写字。少了琅琅上口、有滋有味的“读味”，少了工工整整、一笔一画的“写味”，语文课就异化为科学课、音乐课、美术课。
我在听课中发现，小学语文低、中、高年段阅读教学基本上一种模式，都是揭示课题、教学生字词，自读课文问“你读懂了什么”，便开始逐段逐段分析，在一问一答的理解中完成一篇课文的学习，“课标”在本学段的目标要求却没有扎扎实实落实。更有甚者，为了让教学更“精彩”，阅读教学的容量越来越大，内容越来越难，如一位教师教学辛弃疾的《村居》，先出示同题《村居》的一首诗和一首词，让学生比较诗与词不同的表现形式，再比较《村居》与《破阵子》两首词，让学生从不同词风分析词人的性格和内心状态。课堂还出示大量诗词方面的知识、什么词牌名、长短句、上下片和音韵平仄，并拓展到汉乐府、唐教坊等文化知识。正如北大教授温儒敏所说，当前语文教学患了“急躁症”，不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。其结果是，提前教学的知识点囫囵吞枣，本学段应该达到的语文基本能力被忽视，造成梯度断层。因此，彰显“语文”元素，首先要立足本学段的一亩三分地，凸显“课标”在读书、理解、积累等方面目标的梯度要求。
三、阅读心理图式的单薄与封闭
吕叔湘先生说得好：“……其实，课文有什么可磨的呢?在课堂上老师念一念，挑几处讲讲就行了……”然而“挑什么”“如何挑”并非易事，因为“这几处”正是文本中最具语文教学价值的生长点，它考量的是一位语文教师的学养、心理图式深度的调节度和同化度。如果教师由于自身阅读心理图式的局限，不能将每篇课文中值得教又值得学的内容“挑”出来，怎能引导学生“虚心涵泳、切己体察”?
教学《姥姥的剪纸》一课，多数教师把教学目标仅定位于感悟姥姥和孙子之间的亲情，却忽视了文本主题和编者意图。剪纸是扎根民族的艺术，姥姥正是用这民族艺术拴住了我的心。作者从姥姥剪纸中得到的不仅是浓浓的亲情，还有家乡淳朴、浓郁民间文化的浸润，以至“我不管走多远、走多久，梦中总不时映现家乡的窗花和村路两侧的四季田野……”编者把《姥姥的剪纸》和《牛郎织女》《安塞腰鼓》组成一个单元，从不同视角歌咏民族文化和民族精神，如果教师以开放的阅读视角揭示出作者和编者深藏的秘密，学 生该多么惊喜，顿觉豁然开朗。
策略提示
阅读教学要体现“语文”元素，这一观点历来为许多大家所倡导。叶圣陶先生曾说过：“……要知道为什么这么说而不那么说，为什么用这个词语而不用那一个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章的内容密切相关。不能把两者分开来讲，这一堂课讲思想内容，另一堂课专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。”下面就如何在阅读教学中体现“语文”元素，提供几条基本参考策略：
1.阅读文本不仅要知其然，更要了解作者“怎么写”和“为什么这样写”
每一篇文章，每一句话，甚至每个词语都倾注着作者无限的情感和智慧，语言形式往往是作者心灵深处思想和情感的自然流露。作为文本阅读的先行者，教师唯有“潜心会文”咬文嚼字，方能体会到作者的一片苦心。叶圣陶先生说得好，“作者思有路，遵路识斯真”。只有理清作者的思路，才能真正理解作者对事物的真切认识，领会作者写文章的真正意图，方能真正走进作者的心灵。
当我们在文字上推敲时，也在推敲着作者的思想感情。从柳宗元的《江雪》中，有老师读出了“千万孤独”；季羡林写的《夹竹桃》，文字很普通甚至素朴，有老师却从冲淡平和的文字中捕捉住作者细腻、敏感的心路历程，从即景生情，到以我观物，达到人花合一的境界……多让人拍案叫绝的见解!这些老师真正讲出学生感觉到却说不出来，以为是一望而知，其实是一无所知的东西。上述的案例启示我们：教师只有沉在语言中“出生入死”，揭示出文本深藏的“怎么写的，以及为什么这样写”的言语秘密时，课堂才有这般令人“惊艳”的发现。
2.找寻课文的核心价值，发现文本独特的“这一个”
入选教材的课文大多文质兼美，具有一定的典范性，从结构、语言、章法、句法、主题等方面都会有许多可圈可点之处。但一节课是个常量，课文涉及的诸多信息不能都教，如何取舍呢?郑桂华老师在《语文有效教学：观念·策略·设计》中这样阐述：“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等，一句话，尽量把‘语文课’上成真正的‘语文’课。”
这里的“语文核心价值”，指的是这个文本独特的言语特征，是区别其他文本的“这一个”。要发现这个秘密，反复诵读便是最简单、也最有效的方法。著名特级教师于永正就曾说过：“我备课没什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，当读出了自己的惊喜，我才敢走进课堂。”
3.关注文体，体味不同的表达方式。
好的阅读教学，应该是基于文本体式的教学。叙事性文体、说明性文体、诗歌都有自己独特的语言表现形式。紧紧抓住不同文体的语言特点展开教学，用诗歌的方式去阅读诗歌，用散文的方式去阅读散文，用童话的方式去阅读童话……学生便比较容易领悟文章遣词造句、布局谋篇的奥秘，有纲举目张之效。
如教学《给家乡孩子的信》，教师大多抓重点词句和段落来理解与感悟“巴金是一个什么样的人”，似乎“信”与其他课文体裁一样。特级教师薛法根老师却用他的课堂响亮地告诉我们什么是文体特征，如何根据不同体裁确定不同的教学内容和阅读方式。教学时，薛老师没有采用“整体感知”“重点段分析”“词语揣摩”的模式，而是紧扣书信这种文体特征循序渐进。第一课时的教学中，薛老师直奔课题中的“信”，先指导学生读懂信的格式，弄清楚一封信应该包括几个部分?(称呼、正文、祝语、署名、日期)，再用概括段落大意的方式理解正文的内容。更出乎意料的是，薛老师引导学生“根据巴金爷爷给孩子们的回信，推测孩子们给巴金爷爷写信的内容”，形象感受书信回复的对象感。在讨论“巴金爷爷是怎么回信”时，薛老师相机归结为“真诚”，告诉学生：书信显著特点就是把内心真实而自然的情感表述出来。薛老师的教学不正凸显应用文教学的价值取向吗?书信的阅读不仅是理解和感受，更是学习与人沟通与交流的实用能力。
(作者单位：南京市建邺区教师进修学校)
课堂扫描
【案例1】一位教师教学《识字2》：学生先自学生字，再在小组内相互说说漓江景物的名称、形状；其间，教师还用多媒体展示“桂林山水好风光”，播放少数民族的对歌，引导学生开展口语交际的训练。课堂上学生兴致盎然、气氛很活跃，但教学效果却不尽如人意：课文中要求认识的10个生字，20％的学生不能准确认读；课文中要求会写的8个生字，有35％学生书写不正确，对整个词串的诵读也不能琅琅上口。
【案例2】—位教师教学《孔子游春》一课，在梳理文章大意后，教师引导学生从技巧角度学习描写人物的方法，从中总结出正面描写、侧面描写、对比、衬托、托物言志、借景抒情等写作技巧，并鼓励学生尝试写作，阅读教学变成枯燥的写作技能分析课。
【案例3】一位教师教学《已死的母熊》一文，引导学生朗读课文、理解内容后，随即拓展阅读《老狼护崽》，比较两篇的异同。联系生活补充有关“母爱”的图片，出示《已死的母熊》的现代文和相关的评论，组织学生进行讨论，补充画家丰子恺的评述，介绍作者生平故事。
【案例4】一位教师教学《诺贝尔》一课，围绕诺贝尔提出若干问题：为什么在斯德哥尔摩举行诺贝尔颁奖典礼?为什么在12月10日下午4点半颁奖?诺贝尔一生有哪些成就?为什么诺贝尔想要发明炸药?诺贝尔的弟弟被炸死、父亲被炸成残废，为什么诺贝尔毫不气馁……40分钟的教学，教师共提出了几十个问题，一问一答充斥着教学，表面气氛活跃，实际是停留在课文内容繁琐肤浅的分析上。
问题追寻
上述案例中，我们看到教师或侧重认识事物，或一味理解内容，或教知识技法，或纵横捭阖、旁征博引，却独独丢失了语文本身的核心价值——语文元素。为此，年逾古稀的钱梦龙先生不无担忧地说：“在各科中，语文老师最喜欢追逐时尚，最时髦……一些老师在新课改的浪潮中，引入了鉴赏课、表演课，一会儿听音乐，一会儿看电影，一会儿去表演，一会儿来讨论，花花哨哨，唯独忽视了课本，最后读起课文来仍然结结巴巴。这些课一直在打外围战!”
让我们回到语文的原点，从课程、学段目标、教学内容几个方面作一简要探寻。
一、语文课程意识的偏差
“语文究竟是什么?”这应是每一个语文教师必须要回答的问题。《语文课程标准》明确指出：“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言文字。”语文就是引导学生在感受语言、积累语言、运用语言获得言语智慧的同时，感受语文的魅力，既得“言”又得“意”，获得语言和精神的共构共生。
“言”“意”兼得，应是语文教学的价值取向。无论是重“言”轻“意”，还是舍“言”取“意”都会让语文教育失衡。在阅读教学中体现“语文”元素，并不能忽略人文精神。文章的思想与精神，就像一枚硬币的两面，始终如影随形。案例2中，教师把语文教学的揣摩与感悟降格为技术层面的解析，将“言”与“意”的契合之美肢解成一个个知识点，一条条定律。没有了语文的感觉，没有了语文的体验，语文课成为机械的写作技能训练课，变得索然无味。
案例4则走到另一极端，仅仅关注文本的思想内涵，架空分析，却丢失那些活泼泼的语言，人文内涵被压榨为一堆概念性的符号。其实，《诺贝尔》这课的细节描写非常传神，如第8自然段的“有一次，他在实验室里亲自点燃了导火线，双眼紧盯着缓缓移动的火星。近了!近了!火星已经接近炸药了!诺贝尔的心怦怦直跳，但双眼仍然盯着炸药不放。”作者寥寥数语，便描绘出诺贝尔与死神共舞的情景。此时，描写诺贝尔冒着危险研制炸药那命悬一线的紧张场景要不要让学生好好体悟呢?这段话中一连用了两处“盯”：“紧盯”、“仍然盯着”，那是怎样的“盯”啊?换成“看、望、瞧”行吗?既然“诺贝尔的心怦怦直跳”，为什么“双眼仍然盯着炸药不放”?这看似矛盾的细节，正真实展现了诺贝尔生死关头的紧张、执著、激动、盼望的复杂心理，只有准确、细腻、深入地把握这种语言文字表述的不同，学生对诺贝尔热爱科学、舍生忘死的执著才有准确、细腻、深入的体验。
二、“课标”学段目标的缺失和淡化
案例1中，我们看到那节低年级语文课上得很活泼，很有情趣，可惜丢失了低年级阅读教学的主要任务——识字、写字教学是低年级重中之重。教学中，教师把大部分的时间用来引导学生观察图片，认识事物，说话训练，却忽视了识字、写字。少了琅琅上口、有滋有味的“读味”，少了工工整整、一笔一画的“写味”，语文课就异化为科学课、音乐课、美术课。
我在听课中发现，小学语文低、中、高年段阅读教学基本上一种模式，都是揭示课题、教学生字词，自读课文问“你读懂了什么”，便开始逐段逐段分析，在一问一答的理解中完成一篇课文的学习，“课标”在本学段的目标要求却没有扎扎实实落实。更有甚者，为了让教学更“精彩”，阅读教学的容量越来越大，内容越来越难，如一位教师教学辛弃疾的《村居》，先出示同题《村居》的一首诗和一首词，让学生比较诗与词不同的表现形式，再比较《村居》与《破阵子》两首词，让学生从不同词风分析词人的性格和内心状态。课堂还出示大量诗词方面的知识、什么词牌名、长短句、上下片和音韵平仄，并拓展到汉乐府、唐教坊等文化知识。正如北大教授温儒敏所说，当前语文教学患了“急躁症”，不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。其结果是，提前教学的知识点囫囵吞枣，本学段应该达到的语文基本能力被忽视，造成梯度断层。因此，彰显“语文”元素，首先要立足本学段的一亩三分地，凸显“课标”在读书、理解、积累等方面目标的梯度要求。
三、阅读心理图式的单薄与封闭
吕叔湘先生说得好：“……其实，课文有什么可磨的呢?在课堂上老师念一念，挑几处讲讲就行了……”然而“挑什么”“如何挑”并非易事，因为“这几处”正是文本中最具语文教学价值的生长点，它考量的是一位语文教师的学养、心理图式深度的调节度和同化度。如果教师由于自身阅读心理图式的局限，不能将每篇课文中值得教又值得学的内容“挑”出来，怎能引导学生“虚心涵泳、切己体察”?
教学《姥姥的剪纸》一课，多数教师把教学目标仅定位于感悟姥姥和孙子之间的亲情，却忽视了文本主题和编者意图。剪纸是扎根民族的艺术，姥姥正是用这民族艺术拴住了我的心。作者从姥姥剪纸中得到的不仅是浓浓的亲情，还有家乡淳朴、浓郁民间文化的浸润，以至“我不管走多远、走多久，梦中总不时映现家乡的窗花和村路两侧的四季田野……”编者把《姥姥的剪纸》和《牛郎织女》《安塞腰鼓》组成一个单元，从不同视角歌咏民族文化和民族精神，如果教师以开放的阅读视角揭示出作者和编者深藏的秘密，学 生该多么惊喜，顿觉豁然开朗。
策略提示
阅读教学要体现“语文”元素，这一观点历来为许多大家所倡导。叶圣陶先生曾说过：“……要知道为什么这么说而不那么说，为什么用这个词语而不用那一个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章的内容密切相关。不能把两者分开来讲，这一堂课讲思想内容，另一堂课专门讲语言；只有把两者结合起来，这堂课才算成功。”下面就如何在阅读教学中体现“语文”元素，提供几条基本参考策略：
1.阅读文本不仅要知其然，更要了解作者“怎么写”和“为什么这样写”
每一篇文章，每一句话，甚至每个词语都倾注着作者无限的情感和智慧，语言形式往往是作者心灵深处思想和情感的自然流露。作为文本阅读的先行者，教师唯有“潜心会文”咬文嚼字，方能体会到作者的一片苦心。叶圣陶先生说得好，“作者思有路，遵路识斯真”。只有理清作者的思路，才能真正理解作者对事物的真切认识，领会作者写文章的真正意图，方能真正走进作者的心灵。
当我们在文字上推敲时，也在推敲着作者的思想感情。从柳宗元的《江雪》中，有老师读出了“千万孤独”；季羡林写的《夹竹桃》，文字很普通甚至素朴，有老师却从冲淡平和的文字中捕捉住作者细腻、敏感的心路历程，从即景生情，到以我观物，达到人花合一的境界……多让人拍案叫绝的见解!这些老师真正讲出学生感觉到却说不出来，以为是一望而知，其实是一无所知的东西。上述的案例启示我们：教师只有沉在语言中“出生入死”，揭示出文本深藏的“怎么写的，以及为什么这样写”的言语秘密时，课堂才有这般令人“惊艳”的发现。
2.找寻课文的核心价值，发现文本独特的“这一个”
入选教材的课文大多文质兼美，具有一定的典范性，从结构、语言、章法、句法、主题等方面都会有许多可圈可点之处。但一节课是个常量，课文涉及的诸多信息不能都教，如何取舍呢?郑桂华老师在《语文有效教学：观念·策略·设计》中这样阐述：“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值、社会生活认知价值、思想品德养成价值、生活能力指导价值等，一句话，尽量把‘语文课’上成真正的‘语文’课。”
这里的“语文核心价值”，指的是这个文本独特的言语特征，是区别其他文本的“这一个”。要发现这个秘密，反复诵读便是最简单、也最有效的方法。著名特级教师于永正就曾说过：“我备课没什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，当读出了自己的惊喜，我才敢走进课堂。”
3.关注文体，体味不同的表达方式。
好的阅读教学，应该是基于文本体式的教学。叙事性文体、说明性文体、诗歌都有自己独特的语言表现形式。紧紧抓住不同文体的语言特点展开教学，用诗歌的方式去阅读诗歌，用散文的方式去阅读散文，用童话的方式去阅读童话……学生便比较容易领悟文章遣词造句、布局谋篇的奥秘，有纲举目张之效。
如教学《给家乡孩子的信》，教师大多抓重点词句和段落来理解与感悟“巴金是一个什么样的人”，似乎“信”与其他课文体裁一样。特级教师薛法根老师却用他的课堂响亮地告诉我们什么是文体特征，如何根据不同体裁确定不同的教学内容和阅读方式。教学时，薛老师没有采用“整体感知”“重点段分析”“词语揣摩”的模式，而是紧扣书信这种文体特征循序渐进。第一课时的教学中，薛老师直奔课题中的“信”，先指导学生读懂信的格式，弄清楚一封信应该包括几个部分?(称呼、正文、祝语、署名、日期)，再用概括段落大意的方式理解正文的内容。更出乎意料的是，薛老师引导学生“根据巴金爷爷给孩子们的回信，推测孩子们给巴金爷爷写信的内容”，形象感受书信回复的对象感。在讨论“巴金爷爷是怎么回信”时，薛老师相机归结为“真诚”，告诉学生：书信显著特点就是把内心真实而自然的情感表述出来。薛老师的教学不正凸显应用文教学的价值取向吗?书信的阅读不仅是理解和感受，更是学习与人沟通与交流的实用能力。
(作者单位：南京市建邺区教师进修学校)