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“一条船上有75头牛,32只羊,问船长几岁?”在我国小学和初中的测试中,竟有好多学生得出船长43岁的答案。在法国,有好多学生也得出同样的答案。这是华东师范大学张奠宙教授在“21世纪创新教育论坛”上讲述的。简单的问题,如此的回答,难道不令人深省吗?
有被测试的学生对题目本身提出了问题。如,牛和羊的多少与船长的岁数风马牛不相及,怎么能求出船长的岁数?但能提出问题的学生太少了。如果说一年级的小学生对这个题目提不出问题在情理之中,那么小学高年级或初中的学生呢?他们提不出问题在一定程度上就表明:我们的教育出问题了。对某一事件的产生、发展、过程,以及结果,应该发现其中存在某些问题的,也是能够提出问题的,但结果没有提出,这不能说与我们长期不进行“问题”意识培养和训练不无关系。
21世纪教育人才观、质量观的核心问题,是培养和造就富有创新精神和创新能力的高素质人才,这已经成为人们的共识。但现在的问题是,如何将新的人才观、质量观付诸实践,进而引起教育观念的更新和教育方法的变革。然而,创新不是信手就能拈来的,它是伴“问题”而生的,没有“问题”就没有创新。因此,我认为“问题”意识应贯穿教育教学的始终,各级各类学校都应予以重视,要进行培养和训练,“问题”意识应从小学教育开始,在中学教育中强化,在大学及研究生教育中升华。下面笔者结合中学教学从以下几个方面试述之,以求方家指正。
一、创新始于“问题”
爱因斯坦强调:“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要。解答可能仅仅是数学或实验技能问题,而提出新问题、新的可能性,从新的角度去考虑老问题,则要求创造性的想象,而且标志科学的真正进步。”英国科学家:哲学家波普尔多次专门论述科学发现产生于问题的观点,他竭力主张“科学只能从问题开始”“科学和知识的增长永远始于问题,终于问题——越来越深化的问题,越来越能启发新问题的问题。”17世纪法国著名数学家笛卡尔在家小憩时,偶见一蜘蛛正在墙角结网,纵横交错的网丝及上面蜘蛛突然触发了他的灵感,“这不是可以用来刻画点的运动的坐标系吗?”于是一个新的数学分支——平面解析几何诞生了。笛卡尔创造了解析几何,看似偶然,实则包含着必然性,这是他对“如何描绘点的运动”长期追寻、探索、思考和观察的结果,这是长期未能解决的“问题”触发灵感的结果。
事实上,真正的创新,真正的科学发现,往往从提出一个与众不同的、有科学价值的问题发轫。问一个“为什么”,将有效地促使对隐藏在现象背后的规律或缘由进行探索;而“怎么样”的问题常常引起过程机理的思考。也正是注意到知识与问题之间的关系,胡适在1932年6月为北大毕业生开的三味“防身药方”中,第一味就是“问题丹”。他说:“问题是知识学问的老祖宗;古往今来一切知识的产生与积聚,都是因为要解答问题。”“试想伽利略和牛顿有多少藏书?有多少仪器?他们不过是有问题而已。有了问题而后他们自会造出仪器来解答他们的问题。没有问题的人们,关在图书馆里也不会用书,锁在实验室里也不会有什么发现。”
二、我们的学生为什么很少有“问题”
在我国,自古以来,教育者和被教育者的界限是十分严格的,这便是所谓的“师道尊严”,它有显而易见的优点。与此同时也就注定了这样一种格局:教师是“传道授业解惑”的,为了胜任“解惑”的工作,教师们要根据各种各样的要求和来自不同方面的压力,凭着教师的职业道德和良心,显然不能传授暂无定论还需加以讨论的东西,而必须要给学生传授确切的无可置疑的考试用得着的知识。否则就是“以惑传惑”,甚至于招来主管领导、主管部门、学生家长的一遍斥责声,换言之,教师讲授的要都是无可争议、无可置疑的真理。所谓“统一教材”“标准化试题”和唯一的“标准答案”这样的应试教育正是建立在这样一个基础之上的。
杨振宁教授在其“治学经历与体会”中谈到两种学习方法:演绎法和归纳法。演绎法是从已经了解了的、最抽象的、最高深的原则开始,然后一步一步推演;归纳法是从抓住注意到的现象开始,然后从现象中抽出其中的精神,再用过去的基本的最深的原则验证。中国大学多用演绎法,美国大学多用归纳法,这是他在中、美多所大学中经历过的,并对其作出深刻比较后得到的结论。演绎法可以少走弯路;归纳法常常要走弯路,探索中走的方向往往是错误的。多采用归纳法利于训练培养学生敢于面对困难和敢于探索的精神,怀疑主义、批判主义在这种基础上能得以最广泛的滋长,人们不仅对未知的一切会问许多为什么,也会对一切有定论的东西问许多为什么,使勇于探索、勇于创新的精神得以弘扬。但并不等于说演绎法就不好,多采用演绎法有利于培育出学生深厚扎实的基本功,杨振宁教授成功的原因之一正是得益于演绎法这一教育哲学的深刻影响,只是我们现在做得太刻板了、太教条了、太囿于陈规了、太受统一教材和教学大纲的束缚了,学生饱受思维被无情地捆绑之苦,不敢好奇不敢质疑不能离开标准答案,久而久之则不愿好奇不愿质疑也不愿离开标准答案,对一切东西都没有“问题”,对不定论的东西也不提出问题。没有“问题”就没有创新的沃土,没有创新的环境又何来创新的激情,其中很重要的原因便是现行教育制度和考试制度,进而导致的必然结果就是缺少创新,甚至没有创新。
反观现在中学教育的具体情况,也就很好理解为什么我们的学生鲜有提问了。对于无可置疑的东西你还有什么“问题”呢?要有问题就问自己,问自己为什么连前人已经给出的唯一正确解答的东西都不能理解?岂不太笨?让他人笑话?何必丢人现眼?理所当然地就可以认为,教师们眼中的好学生就这样产生了:他们的理解力极强,能力十分全面,不仅对讲授过的内容不怀疑义,而且在理解这些唯一的、确切的、有定论的东西方面也很少有“问题”。当然,能够理解伟大的先驱们经过苦苦求索才得出真谛的学生,肯定是十分优秀和聪慧的学生。这一点,爱因斯坦本人也是承认的,他对他在苏黎世大学时的同班同学格罗斯曼就给予了如此高度的评价,尽管他认为自己不属于这一类。
许多教师不担心学生课后提问题,而担心学生在课堂上提问题、讨论问题,认为这样会影响教学计划、影响教学进度。这种担心有其一定的道理,也是可以理解的。有的担心学生可能提出与教学内容毫不相干的问题,甚至有的担心学生可能提出教师未曾想过的问题,并担心这个问题可能会一时解答不出而在学生面前出丑。课堂上有问题是学生思维伴随教师在讲授过程中积极思考所发生的正常现象,可能是思考过程中思维出现的暂时短路,也可能是灵感瞬间闪现,前者在课后解决实属正常,而后者可能是观察问题、解决问题的新视觉、新思路、新方法,如果不及时提出来可能就再也捕捉不到。学生有了问题以后,经过怀疑、释疑这个过程,可以进一步加深学生对问题、对教材的理解,经过同学们的深入探讨会加深教材前后内容的血肉联系,既充分发挥了学生的主观能动性,主动探索深入思考,又使之不断发掘其潜力,不断开阔思维视觉,拓宽解决问题思路。
因此,我们不仅要引导学生发现问题,还要鼓励学生把所发现的问题大胆地提出来,供大家分析、讨论,以求对知识更深层次的理解和探索。
三、授之鱼不如授之以渔
对于学生来说,有两种能力在学习中最重要:一是能否提出问题;二是能否利用所学进行创新。现在的学生不善提问,不敢提问,也不敢反问,更不敢挑战权威,正是只教“学答”而不教“学问”的结果。只 “学答”成了扼杀创新精神和创新能力的桎梏。
在所有对于压抑甚至扼杀人的创造精神的传统教育的批判中,尼尔·波斯特曼可谓一语中的,入木三分:“孩子们入学时像个‘问号’,而毕业时像个‘句号’。”入幼儿园前是个大问号,小学毕业时是个小问号,中学毕业时是个小句号,大学毕业时是个大句号。当孩子们变成句号后,一些教育学家却指责孩子不愿动脑筋。这是充当教育角色者在推卸责任。诚然,人有惰性的一面,孩子也有惰性,仅仅是孩子不愿动脑筋吗?这只是问题的一个方面,试想教育者都成了一脉相承的“句号”,受教育者焉有变成“问号”之理?
“知之为知之,不知为不知,是知也。”在这种传统教育哲学影响下,学习方法、教学方法皆以采取“演绎法”为主。教师把学生领到教师本人已知的领域里教,于是学生就在这个领域里学,直到学生完全懂了为止,看似天经地义,实则囿于师规、囿于陈规所至,这是只重“学答”“授鱼”而轻“学问”“授之以渔”的当然结果。钱伟长先生在谈高校教学改革时曾说:“我们要教给学生思考的方法,大力培养锻炼学生的自学能力,让学生提出问题,然后自己用所学理论知识去解决问题,这是教学的主要目的,把学生教‘懂了’是一种不负责的行为。”可以说,“填鸭式”教学把学生教“死”了,本文开头讲述的就是把学生越教越笨的典型事例,这是学生已经习惯了所有问题都是有标准答案的唯一结果。
四、强调“问题”意识
中国留学生在美国学习时,学习成绩往往比在一起学习的美国学生好得多,但10年以后,科研成果比其美国同学少得多。这是杨振宁教授在把美国学生与留美中国学生对比的结论。他认为:主要是美国学生思维活跃,喜欢提出问题、善于提出问题,而中国学生在这方面则稍逊一筹;其根源在于中国的学校教育注重解答问题,而不重视鼓励学生提出问题、独立思考。
多年来,我们的学校教育一直比较重视基础知识传授,往往是从学“答”开始,以“答”来衡量、选拔人才,以“答”来培养选拔出的人才,以“答”来使用人才。学“答”固然很重要,但学“问”要重于学“答”,正如李政道教授所说:“学习怎样提出问题和思考问题,应在学习答案的前面。”
俗语说:“不学不成,不问不知。”学起源于“问”,总是和“问”紧紧相连的。教学生做学问,就是首先要教学生学会“问”,也就是学会思考问题。孔子所说的“每事问”就是对问题意识的普及化。但学校只注重对具体解题的指导,而忽视对学生思维方式的训练,即重视“答”的训练而忽视“问”的培养、启迪与指导,教师在教学过程中要多设问、多置疑,鼓励学生多问,甚至允许学生问与书本毫不相干的问题。
教学中要以问题作为教育教学的桥梁和纽带,教给他们如何发现问题、分析问题、解决问题的方法,以激发学生产生问题始,以产生新的问题终,从而培养他们的问题意识、怀疑精神和创新精神,鼓励学生突破现成答案,独立思考,大胆质疑,勇于探索。牛顿发现万有引力,始于他在苹果树下的思索:“为什么苹果从树上掉下来,而不飞到天上去?”牛顿成为科学家后,人们才认为这个“问题”问得好,试想如果是常人提出这个问题是否会招来非议?是否会被认为是荒唐之至?因此我们要允许学生出错,不怕他们出错,即便他们的问题看起来荒诞可笑,或者是远离现实,也值得表达、研讨,与他人分享。因为如果要求“问题”都有创意或者都比较成熟才能提出、才能交流,那事实上就等于取消提问、取消了质疑。
总之,信息时代,教师不可能垄断知识和信息,也绝不可能通晓一切。因此在学生面前,教师要坦率地承认自己的不足,与学生共同研讨与思考,要采取平等、开放、诚实的态度,无须考虑出错可能引起的难堪,不要让“问题”止于自己,更不要让“问题”止于学生,这是钱伟长先生提出“不要把学生教‘懂’了”的初衷,也是本文提出强调“问题”意识的真正用意。
(徐州市科技中学)
有被测试的学生对题目本身提出了问题。如,牛和羊的多少与船长的岁数风马牛不相及,怎么能求出船长的岁数?但能提出问题的学生太少了。如果说一年级的小学生对这个题目提不出问题在情理之中,那么小学高年级或初中的学生呢?他们提不出问题在一定程度上就表明:我们的教育出问题了。对某一事件的产生、发展、过程,以及结果,应该发现其中存在某些问题的,也是能够提出问题的,但结果没有提出,这不能说与我们长期不进行“问题”意识培养和训练不无关系。
21世纪教育人才观、质量观的核心问题,是培养和造就富有创新精神和创新能力的高素质人才,这已经成为人们的共识。但现在的问题是,如何将新的人才观、质量观付诸实践,进而引起教育观念的更新和教育方法的变革。然而,创新不是信手就能拈来的,它是伴“问题”而生的,没有“问题”就没有创新。因此,我认为“问题”意识应贯穿教育教学的始终,各级各类学校都应予以重视,要进行培养和训练,“问题”意识应从小学教育开始,在中学教育中强化,在大学及研究生教育中升华。下面笔者结合中学教学从以下几个方面试述之,以求方家指正。
一、创新始于“问题”
爱因斯坦强调:“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要。解答可能仅仅是数学或实验技能问题,而提出新问题、新的可能性,从新的角度去考虑老问题,则要求创造性的想象,而且标志科学的真正进步。”英国科学家:哲学家波普尔多次专门论述科学发现产生于问题的观点,他竭力主张“科学只能从问题开始”“科学和知识的增长永远始于问题,终于问题——越来越深化的问题,越来越能启发新问题的问题。”17世纪法国著名数学家笛卡尔在家小憩时,偶见一蜘蛛正在墙角结网,纵横交错的网丝及上面蜘蛛突然触发了他的灵感,“这不是可以用来刻画点的运动的坐标系吗?”于是一个新的数学分支——平面解析几何诞生了。笛卡尔创造了解析几何,看似偶然,实则包含着必然性,这是他对“如何描绘点的运动”长期追寻、探索、思考和观察的结果,这是长期未能解决的“问题”触发灵感的结果。
事实上,真正的创新,真正的科学发现,往往从提出一个与众不同的、有科学价值的问题发轫。问一个“为什么”,将有效地促使对隐藏在现象背后的规律或缘由进行探索;而“怎么样”的问题常常引起过程机理的思考。也正是注意到知识与问题之间的关系,胡适在1932年6月为北大毕业生开的三味“防身药方”中,第一味就是“问题丹”。他说:“问题是知识学问的老祖宗;古往今来一切知识的产生与积聚,都是因为要解答问题。”“试想伽利略和牛顿有多少藏书?有多少仪器?他们不过是有问题而已。有了问题而后他们自会造出仪器来解答他们的问题。没有问题的人们,关在图书馆里也不会用书,锁在实验室里也不会有什么发现。”
二、我们的学生为什么很少有“问题”
在我国,自古以来,教育者和被教育者的界限是十分严格的,这便是所谓的“师道尊严”,它有显而易见的优点。与此同时也就注定了这样一种格局:教师是“传道授业解惑”的,为了胜任“解惑”的工作,教师们要根据各种各样的要求和来自不同方面的压力,凭着教师的职业道德和良心,显然不能传授暂无定论还需加以讨论的东西,而必须要给学生传授确切的无可置疑的考试用得着的知识。否则就是“以惑传惑”,甚至于招来主管领导、主管部门、学生家长的一遍斥责声,换言之,教师讲授的要都是无可争议、无可置疑的真理。所谓“统一教材”“标准化试题”和唯一的“标准答案”这样的应试教育正是建立在这样一个基础之上的。
杨振宁教授在其“治学经历与体会”中谈到两种学习方法:演绎法和归纳法。演绎法是从已经了解了的、最抽象的、最高深的原则开始,然后一步一步推演;归纳法是从抓住注意到的现象开始,然后从现象中抽出其中的精神,再用过去的基本的最深的原则验证。中国大学多用演绎法,美国大学多用归纳法,这是他在中、美多所大学中经历过的,并对其作出深刻比较后得到的结论。演绎法可以少走弯路;归纳法常常要走弯路,探索中走的方向往往是错误的。多采用归纳法利于训练培养学生敢于面对困难和敢于探索的精神,怀疑主义、批判主义在这种基础上能得以最广泛的滋长,人们不仅对未知的一切会问许多为什么,也会对一切有定论的东西问许多为什么,使勇于探索、勇于创新的精神得以弘扬。但并不等于说演绎法就不好,多采用演绎法有利于培育出学生深厚扎实的基本功,杨振宁教授成功的原因之一正是得益于演绎法这一教育哲学的深刻影响,只是我们现在做得太刻板了、太教条了、太囿于陈规了、太受统一教材和教学大纲的束缚了,学生饱受思维被无情地捆绑之苦,不敢好奇不敢质疑不能离开标准答案,久而久之则不愿好奇不愿质疑也不愿离开标准答案,对一切东西都没有“问题”,对不定论的东西也不提出问题。没有“问题”就没有创新的沃土,没有创新的环境又何来创新的激情,其中很重要的原因便是现行教育制度和考试制度,进而导致的必然结果就是缺少创新,甚至没有创新。
反观现在中学教育的具体情况,也就很好理解为什么我们的学生鲜有提问了。对于无可置疑的东西你还有什么“问题”呢?要有问题就问自己,问自己为什么连前人已经给出的唯一正确解答的东西都不能理解?岂不太笨?让他人笑话?何必丢人现眼?理所当然地就可以认为,教师们眼中的好学生就这样产生了:他们的理解力极强,能力十分全面,不仅对讲授过的内容不怀疑义,而且在理解这些唯一的、确切的、有定论的东西方面也很少有“问题”。当然,能够理解伟大的先驱们经过苦苦求索才得出真谛的学生,肯定是十分优秀和聪慧的学生。这一点,爱因斯坦本人也是承认的,他对他在苏黎世大学时的同班同学格罗斯曼就给予了如此高度的评价,尽管他认为自己不属于这一类。
许多教师不担心学生课后提问题,而担心学生在课堂上提问题、讨论问题,认为这样会影响教学计划、影响教学进度。这种担心有其一定的道理,也是可以理解的。有的担心学生可能提出与教学内容毫不相干的问题,甚至有的担心学生可能提出教师未曾想过的问题,并担心这个问题可能会一时解答不出而在学生面前出丑。课堂上有问题是学生思维伴随教师在讲授过程中积极思考所发生的正常现象,可能是思考过程中思维出现的暂时短路,也可能是灵感瞬间闪现,前者在课后解决实属正常,而后者可能是观察问题、解决问题的新视觉、新思路、新方法,如果不及时提出来可能就再也捕捉不到。学生有了问题以后,经过怀疑、释疑这个过程,可以进一步加深学生对问题、对教材的理解,经过同学们的深入探讨会加深教材前后内容的血肉联系,既充分发挥了学生的主观能动性,主动探索深入思考,又使之不断发掘其潜力,不断开阔思维视觉,拓宽解决问题思路。
因此,我们不仅要引导学生发现问题,还要鼓励学生把所发现的问题大胆地提出来,供大家分析、讨论,以求对知识更深层次的理解和探索。
三、授之鱼不如授之以渔
对于学生来说,有两种能力在学习中最重要:一是能否提出问题;二是能否利用所学进行创新。现在的学生不善提问,不敢提问,也不敢反问,更不敢挑战权威,正是只教“学答”而不教“学问”的结果。只 “学答”成了扼杀创新精神和创新能力的桎梏。
在所有对于压抑甚至扼杀人的创造精神的传统教育的批判中,尼尔·波斯特曼可谓一语中的,入木三分:“孩子们入学时像个‘问号’,而毕业时像个‘句号’。”入幼儿园前是个大问号,小学毕业时是个小问号,中学毕业时是个小句号,大学毕业时是个大句号。当孩子们变成句号后,一些教育学家却指责孩子不愿动脑筋。这是充当教育角色者在推卸责任。诚然,人有惰性的一面,孩子也有惰性,仅仅是孩子不愿动脑筋吗?这只是问题的一个方面,试想教育者都成了一脉相承的“句号”,受教育者焉有变成“问号”之理?
“知之为知之,不知为不知,是知也。”在这种传统教育哲学影响下,学习方法、教学方法皆以采取“演绎法”为主。教师把学生领到教师本人已知的领域里教,于是学生就在这个领域里学,直到学生完全懂了为止,看似天经地义,实则囿于师规、囿于陈规所至,这是只重“学答”“授鱼”而轻“学问”“授之以渔”的当然结果。钱伟长先生在谈高校教学改革时曾说:“我们要教给学生思考的方法,大力培养锻炼学生的自学能力,让学生提出问题,然后自己用所学理论知识去解决问题,这是教学的主要目的,把学生教‘懂了’是一种不负责的行为。”可以说,“填鸭式”教学把学生教“死”了,本文开头讲述的就是把学生越教越笨的典型事例,这是学生已经习惯了所有问题都是有标准答案的唯一结果。
四、强调“问题”意识
中国留学生在美国学习时,学习成绩往往比在一起学习的美国学生好得多,但10年以后,科研成果比其美国同学少得多。这是杨振宁教授在把美国学生与留美中国学生对比的结论。他认为:主要是美国学生思维活跃,喜欢提出问题、善于提出问题,而中国学生在这方面则稍逊一筹;其根源在于中国的学校教育注重解答问题,而不重视鼓励学生提出问题、独立思考。
多年来,我们的学校教育一直比较重视基础知识传授,往往是从学“答”开始,以“答”来衡量、选拔人才,以“答”来培养选拔出的人才,以“答”来使用人才。学“答”固然很重要,但学“问”要重于学“答”,正如李政道教授所说:“学习怎样提出问题和思考问题,应在学习答案的前面。”
俗语说:“不学不成,不问不知。”学起源于“问”,总是和“问”紧紧相连的。教学生做学问,就是首先要教学生学会“问”,也就是学会思考问题。孔子所说的“每事问”就是对问题意识的普及化。但学校只注重对具体解题的指导,而忽视对学生思维方式的训练,即重视“答”的训练而忽视“问”的培养、启迪与指导,教师在教学过程中要多设问、多置疑,鼓励学生多问,甚至允许学生问与书本毫不相干的问题。
教学中要以问题作为教育教学的桥梁和纽带,教给他们如何发现问题、分析问题、解决问题的方法,以激发学生产生问题始,以产生新的问题终,从而培养他们的问题意识、怀疑精神和创新精神,鼓励学生突破现成答案,独立思考,大胆质疑,勇于探索。牛顿发现万有引力,始于他在苹果树下的思索:“为什么苹果从树上掉下来,而不飞到天上去?”牛顿成为科学家后,人们才认为这个“问题”问得好,试想如果是常人提出这个问题是否会招来非议?是否会被认为是荒唐之至?因此我们要允许学生出错,不怕他们出错,即便他们的问题看起来荒诞可笑,或者是远离现实,也值得表达、研讨,与他人分享。因为如果要求“问题”都有创意或者都比较成熟才能提出、才能交流,那事实上就等于取消提问、取消了质疑。
总之,信息时代,教师不可能垄断知识和信息,也绝不可能通晓一切。因此在学生面前,教师要坦率地承认自己的不足,与学生共同研讨与思考,要采取平等、开放、诚实的态度,无须考虑出错可能引起的难堪,不要让“问题”止于自己,更不要让“问题”止于学生,这是钱伟长先生提出“不要把学生教‘懂’了”的初衷,也是本文提出强调“问题”意识的真正用意。
(徐州市科技中学)