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教师专业标准是衡量教师职业是否发展成熟并成为一门专业的标志和尺度。因此，研究和建立教师专业标准具有重要价值。20世纪80年代以来，发达国家先后制定了教师专业标准，旨在加强教师队伍建设、提高教师质量，以指导教师专业化进程向预期目标发展。本文基于国际比较的视角，通过对美国、英国、荷兰、新西兰等发达国家的教师专业标准进行比较，分析其共同点与差异性，以期为我国教师专业标准的研制提供启示与借鉴。
一、发达国家教师专业标准概述
1.美国教师专业标准
19世纪初，美国政府不断审定、完善和提高教师的入职标准，到20世纪80年代，伴随一系列促进教师专业发展报告，教师专业标准体系进入相对成熟期，全国性教师专业标准相继建立。1954年，美国全国教师教育认证委员会（NCATE）宣告成立，取代了美国师范院校联合会，开始承担起全美教师教育机构的资格认证工作（候选教师）；1987年美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）制定了全国通用教师的入职标准（新教师）；同年，美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）制定了在职教师（优秀教师）的专业标准；2001年，美国优质教师证书委员会（ABCTE）制定的在职教师（杰出教师）标准，对教师提出了更高的要求。上述四大标准从学科知识、教学策略、反思能力、了解学生四个维度着手，构造了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系，贯穿于每一位教师的职业生涯，教师要达到四大标准就要进行终身学习。
2.英国教师专业标准
20世纪80年代，为提高教师队伍的整体素质，英国政府提出了职前教师教育改革和促进教师持续发展的设想，教师教育与培训的内容及结构成为政府教育政策重要内容。1992至1998年的6年间，英国教育主管部门下发的有关师资培训的指导性文件中多次修订、充实、提高职前教师教育的要求和标准。1998年5月颁布《职前教师教育课程要求》；2002年颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》；随后几年为了更加有效地引领教师终身的专业发展，英国研制了教师专业发展各个阶段的标准，并于2007年颁布英国现行教师专业标准。现行教师专业标准将教师分为5个由下至上的发展层次，即合格教师（Qualified teacher）、核心教师（Core teacher）、资深教师（ post-threshholdteacher）、优秀教师（Excellent teacher）、高级技能教师（Advanced teacher），并从专业素质（ProfessionalAttributes）、专业知识与理解（Professinal Knowledge andUnderstanding）和专业技能（Professional Skills） 三个方面对教师具备的素质提出了具体要求。
3.荷兰教师专业标准
20世纪90年代中后期，为提高荷兰教师队伍的整体素质，荷兰教育工作者协会提出了“构建教师教育工作者专业标准和促进教师教育工作者专业发展”的设想，并把制定专业标准作为工作的重点。1998年，由20位教师教育工作者组成发展团队负责起草了专业标准的内容。1999年1月荷兰教师教育工作者协会在工作会议上讨论和修改了专业标准的初稿，1999年出台了第一套教师教育工作者专业标准；2003年，荷兰教师教育工作者协会在第一套标准的基础上修改形成了第二套教师教育工作者专业标准，并于2007年进行了补充；2008年出台了第三套专业标准。并从专业能力、专业知识、专业技能、专业态度、专业价值观和专业品质六个方面规定了教师具备的能力。
4.新西兰教师专业标准
新西兰是一个教育发展较早的国家，1887年开始实行义务教育法。1877年至1988年，新西兰百余年来教育行政体制并无重大变革。20世纪80年代，教育不断改革，教育主管部门的权限逐步下放，学校和培训机构自主权扩大，教师专业标准成为工作重点。1989年新西兰出台《教育法案》、《教师聘用条例》和《新西兰中小学教学大纲》；1997年，新西兰所有学校强制实行绩效管理制度（PMS），1999年教育部颁布《专业标准：优质教学标准—中学教师与学校所有者标准》和《专业标准：优质教学标准—小学教师与学校持有者标准》；2004年颁布《幼儿园教师专业标准》；2007年新西兰教师协会公布《新西兰教师教育毕业生标准》。新西兰中学教师专业标准从专业知识、专业发展、教学技巧、学生管理、学生激励、有效沟通、合作与贡献和“毛利教育”等八个方面描述了三个层次的教师，即新教师（beginning classroomteachers）、注册教师（classroom teachers）、有经验的教师（experiencedclassroom teachers）具备的素质。
二、发达国家教师专业标准比较分析
美国、英国、荷兰和新西兰等发达国家先后建立起的教师专业标准并不是完全割裂孤立的，而是相互影响、相互作用的。对此进行横向比较，分析各国教师专业标准的异同点，以期对我们的研究提供借鉴。
1.发达国家教师专业标准的差异性
由于各国的政治文化背景和教师专业发展水平不同，美国、英国、荷兰和新西兰等国的教师专业标准在内容、形式等諸多方面存在一定差异。
美国教师专业标准制定由多领域相关人员组成，既包括33个全国性的专业性教育协会和公共组织，又包括美国各州实习教师、教师培训人员、一线教师、名师、学校领导、大学教授、专家、学者、教师教育家以及该领域的相关专业人员，确保政策制定的科学性、合理性、全面性和可操作性。在标准性质上，考虑不同地域、不同层次和不同职业阶段教师需求，教师专业标准包含职前、入职和在职三类标准，这三类标准不是标准的重复，而是整体的组成部分，贯穿于教师的整个教学生涯。在标准内容上，美国的教师专业标准分为总标准（也叫核心标准）和学科标准。总标准是针对所有学科的教师，其标准内容是概括性的，是每个学科标准的基础。学科标准的具体内容根据总标准衍生出来。
英国教师专业标准将教师自下而上分为5个级别，并对每个级别的教师标准从专业素质、专业知识与理解和专业技能三个方面内容进行了具体的、系统的阐述，各个级别教师的要求是逐级递增的，具有很强的系统性和可操作性。
荷兰教师专业标准包含专业能力、专业知识、专业技能、专业态度、专业价值观和专业品质等六个基本维度。尽管这六个维度系统全面、相辅相成，但对于每个维度的解释却没有过多描述。这不仅让教师教育工作者有更多的施展空间，防止他们被过度细化的标准条例所束缚，也有利于促进教师教育工作者积极思考，形成对自己的专业负责，并主动寻求发展的习惯。此外，荷兰于2000年开发了“自我评价、专业发展和注册（self-assessment professional development and registration，SPR）”程序作为教师教育工作者专业标准的辅助工具，为进一步评鉴教师教育工作者能力、确定教师教育工作者资格提供参考依据，同时可以促进他们的专业发展和专业成长。
新西兰教师专业标准从专业知识、专业发展、教学技巧、学生管理、学生激励、有效沟通、合作与贡献和“毛利教育”等八个方面描述所有教师履行自己的职责时必须拥有的关键的知识、技能和态度以及教师期望达到的目标和为了达到这些目标将要进行的专业发展活动。同时还对专业标准达标情况与教师薪酬之间的关系进行说明，这样不仅能确保全国教师行业绩效管理的一致性，而且有助于教师个人发展目标的确定。
2.发达国家教师专业标准的共同特点
美国、英国、荷兰和新西兰等国教师专业标准不是完全割裂或者孤立的，而是相互影响、相互联系的。它们存在以下共同特征。
首先，标准产生背景相似。各国教师专业标准都是在20世纪90年代各国教育改革背景下出台的。教师专业标准目的在于提高教学质量和教师队伍整体素质。
其次，标准内容具有系统性与可操作性。美国、英国、新西兰等国家教师专业标准将教师自下而上进行分级，并对每个级别的教师标准从几个维度进行具体的、系统的阐述，从而使我们了解各个级别教师标准之间的异同，具有很强的系统性与可操作性。
再次，标准具有指导性。各国教师专业标准从各个方面对各阶段的教师进行了具体详细的要求，从而有效地帮助教师规划其职业生涯，为教师职前、入职到职后持续发展描绘了具体蓝图，提供了明确的生涯规划，有助于教师明确各个阶段专业发展重点，从而实现教师专业发展终身化。
三、发达国家教师专业标准对构建我国教师专业标准的启示
20世纪90年代以来，美国、英国、荷兰、新西兰等发达国家先后建立并完善教师专业标准，这既具有重要的理论研究意义，也为我们研究我国教师专业标准提供了实践经验与重要的参考。
1.建立统一性与多样性相结合的专业标准，关注不同地域教师发展
我国教师专业标准研制尚处于起步阶段，地域发展水平差异对我国教育改革提出了严峻的挑战。因此，在制定教师专业标准时，不仅要制定全国性的教师标准，对全国各级别的教师作出统一的要求，而且需要考虑地域差异性，各地根据当地的经济水平和教育资源制定教师标准，能够与当地实际情况相结合，在某种程度上更好地做到因地制宜，切勿用“一刀切”的政策解决所有的问题，把标准的统一性和多样性科学地、合理地衔接起来。总之，我国在制定教师专业标准过程中既要体现时代的要求，同时要考虑地域差异性。
2.拓宽对教师专业发展的要求，关注教师自身素质发展
由于对专业发展内容缺乏清晰的认识，目前我国对教师专业要求尚停留在知识和技能方面，许多教师专业发展表现出很大的随意性与盲目性。因此，在教师的职业生涯中，教师专业标准起着目标导向的作用，它有助于教师对于应该做什么、怎么做、怎么发展做到心中有数，最大限度地提升自身专业素质，有助于教师情感、态度和价值观的形成。同时，教师专业发展过程是一个不断地进行社会化的过程，需要教师与同事、教师与学生建立积极的关系，从而进行有效的沟通，促进自身专业理想、专业情操、专业自我和教师人格等方面的提高。
3.健全教师专业标准体系，关注不同层面教师发展
在我国，教师资格只根据教师所从教的学校级别的不同加以区分，主要停留在入职资格的认证上，其主要作用是解决教师职业的准入问题，没有依据教师专业发展的不同阶段来进行區分。对于已经取得教师资格的人，只有职称的不同以及职务的区分（如普通教师与骨干教师或学科带头人的区分），没有相应的专业标准引领教师发展。而教师的专业发展是一个持续终身的过程，不同发展阶段所面临的挑战和发展任务不同，这就需要相应的专业标准提供针对性的引领和指导。因此，根据不同阶段教师的特点，制定相应的教师专业标准，使教师的发展得到有力的保障。
参考文献
[1] 张治国.美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义.外国教育研究，2009（10）.
[2] 郭宝仙.新西兰教师资格与专业标准及其启示.外国中小学教育，2008（9）.
[3] 李玲，邓晓君.荷兰教师教育工作者专业标准研究.西南大学学报（社会科学版），2010（1）.
[4] 曾红梅.英国现行教师专业标准框架的内容、特点和启示.广东教育学院学报，2010（2）.
[5] 陈德云.国际视野下的教师专业标准述要.教育科学研究，2010（8）.
[6] 赵惠君.英国合格教师多元培养模式与最新专业标准.教师教育研究，2007（7）.
（责任编辑 杨 子）
一、发达国家教师专业标准概述
1.美国教师专业标准
19世纪初，美国政府不断审定、完善和提高教师的入职标准，到20世纪80年代，伴随一系列促进教师专业发展报告，教师专业标准体系进入相对成熟期，全国性教师专业标准相继建立。1954年，美国全国教师教育认证委员会（NCATE）宣告成立，取代了美国师范院校联合会，开始承担起全美教师教育机构的资格认证工作（候选教师）；1987年美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）制定了全国通用教师的入职标准（新教师）；同年，美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）制定了在职教师（优秀教师）的专业标准；2001年，美国优质教师证书委员会（ABCTE）制定的在职教师（杰出教师）标准，对教师提出了更高的要求。上述四大标准从学科知识、教学策略、反思能力、了解学生四个维度着手，构造了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系，贯穿于每一位教师的职业生涯，教师要达到四大标准就要进行终身学习。
2.英国教师专业标准
20世纪80年代，为提高教师队伍的整体素质，英国政府提出了职前教师教育改革和促进教师持续发展的设想，教师教育与培训的内容及结构成为政府教育政策重要内容。1992至1998年的6年间，英国教育主管部门下发的有关师资培训的指导性文件中多次修订、充实、提高职前教师教育的要求和标准。1998年5月颁布《职前教师教育课程要求》；2002年颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》；随后几年为了更加有效地引领教师终身的专业发展，英国研制了教师专业发展各个阶段的标准，并于2007年颁布英国现行教师专业标准。现行教师专业标准将教师分为5个由下至上的发展层次，即合格教师（Qualified teacher）、核心教师（Core teacher）、资深教师（ post-threshholdteacher）、优秀教师（Excellent teacher）、高级技能教师（Advanced teacher），并从专业素质（ProfessionalAttributes）、专业知识与理解（Professinal Knowledge andUnderstanding）和专业技能（Professional Skills） 三个方面对教师具备的素质提出了具体要求。
3.荷兰教师专业标准
20世纪90年代中后期，为提高荷兰教师队伍的整体素质，荷兰教育工作者协会提出了“构建教师教育工作者专业标准和促进教师教育工作者专业发展”的设想，并把制定专业标准作为工作的重点。1998年，由20位教师教育工作者组成发展团队负责起草了专业标准的内容。1999年1月荷兰教师教育工作者协会在工作会议上讨论和修改了专业标准的初稿，1999年出台了第一套教师教育工作者专业标准；2003年，荷兰教师教育工作者协会在第一套标准的基础上修改形成了第二套教师教育工作者专业标准，并于2007年进行了补充；2008年出台了第三套专业标准。并从专业能力、专业知识、专业技能、专业态度、专业价值观和专业品质六个方面规定了教师具备的能力。
4.新西兰教师专业标准
新西兰是一个教育发展较早的国家，1887年开始实行义务教育法。1877年至1988年，新西兰百余年来教育行政体制并无重大变革。20世纪80年代，教育不断改革，教育主管部门的权限逐步下放，学校和培训机构自主权扩大，教师专业标准成为工作重点。1989年新西兰出台《教育法案》、《教师聘用条例》和《新西兰中小学教学大纲》；1997年，新西兰所有学校强制实行绩效管理制度（PMS），1999年教育部颁布《专业标准：优质教学标准—中学教师与学校所有者标准》和《专业标准：优质教学标准—小学教师与学校持有者标准》；2004年颁布《幼儿园教师专业标准》；2007年新西兰教师协会公布《新西兰教师教育毕业生标准》。新西兰中学教师专业标准从专业知识、专业发展、教学技巧、学生管理、学生激励、有效沟通、合作与贡献和“毛利教育”等八个方面描述了三个层次的教师，即新教师（beginning classroomteachers）、注册教师（classroom teachers）、有经验的教师（experiencedclassroom teachers）具备的素质。
二、发达国家教师专业标准比较分析
美国、英国、荷兰和新西兰等发达国家先后建立起的教师专业标准并不是完全割裂孤立的，而是相互影响、相互作用的。对此进行横向比较，分析各国教师专业标准的异同点，以期对我们的研究提供借鉴。
1.发达国家教师专业标准的差异性
由于各国的政治文化背景和教师专业发展水平不同，美国、英国、荷兰和新西兰等国的教师专业标准在内容、形式等諸多方面存在一定差异。
美国教师专业标准制定由多领域相关人员组成，既包括33个全国性的专业性教育协会和公共组织，又包括美国各州实习教师、教师培训人员、一线教师、名师、学校领导、大学教授、专家、学者、教师教育家以及该领域的相关专业人员，确保政策制定的科学性、合理性、全面性和可操作性。在标准性质上，考虑不同地域、不同层次和不同职业阶段教师需求，教师专业标准包含职前、入职和在职三类标准，这三类标准不是标准的重复，而是整体的组成部分，贯穿于教师的整个教学生涯。在标准内容上，美国的教师专业标准分为总标准（也叫核心标准）和学科标准。总标准是针对所有学科的教师，其标准内容是概括性的，是每个学科标准的基础。学科标准的具体内容根据总标准衍生出来。
英国教师专业标准将教师自下而上分为5个级别，并对每个级别的教师标准从专业素质、专业知识与理解和专业技能三个方面内容进行了具体的、系统的阐述，各个级别教师的要求是逐级递增的，具有很强的系统性和可操作性。
荷兰教师专业标准包含专业能力、专业知识、专业技能、专业态度、专业价值观和专业品质等六个基本维度。尽管这六个维度系统全面、相辅相成，但对于每个维度的解释却没有过多描述。这不仅让教师教育工作者有更多的施展空间，防止他们被过度细化的标准条例所束缚，也有利于促进教师教育工作者积极思考，形成对自己的专业负责，并主动寻求发展的习惯。此外，荷兰于2000年开发了“自我评价、专业发展和注册（self-assessment professional development and registration，SPR）”程序作为教师教育工作者专业标准的辅助工具，为进一步评鉴教师教育工作者能力、确定教师教育工作者资格提供参考依据，同时可以促进他们的专业发展和专业成长。
新西兰教师专业标准从专业知识、专业发展、教学技巧、学生管理、学生激励、有效沟通、合作与贡献和“毛利教育”等八个方面描述所有教师履行自己的职责时必须拥有的关键的知识、技能和态度以及教师期望达到的目标和为了达到这些目标将要进行的专业发展活动。同时还对专业标准达标情况与教师薪酬之间的关系进行说明，这样不仅能确保全国教师行业绩效管理的一致性，而且有助于教师个人发展目标的确定。
2.发达国家教师专业标准的共同特点
美国、英国、荷兰和新西兰等国教师专业标准不是完全割裂或者孤立的，而是相互影响、相互联系的。它们存在以下共同特征。
首先，标准产生背景相似。各国教师专业标准都是在20世纪90年代各国教育改革背景下出台的。教师专业标准目的在于提高教学质量和教师队伍整体素质。
其次，标准内容具有系统性与可操作性。美国、英国、新西兰等国家教师专业标准将教师自下而上进行分级，并对每个级别的教师标准从几个维度进行具体的、系统的阐述，从而使我们了解各个级别教师标准之间的异同，具有很强的系统性与可操作性。
再次，标准具有指导性。各国教师专业标准从各个方面对各阶段的教师进行了具体详细的要求，从而有效地帮助教师规划其职业生涯，为教师职前、入职到职后持续发展描绘了具体蓝图，提供了明确的生涯规划，有助于教师明确各个阶段专业发展重点，从而实现教师专业发展终身化。
三、发达国家教师专业标准对构建我国教师专业标准的启示
20世纪90年代以来，美国、英国、荷兰、新西兰等发达国家先后建立并完善教师专业标准，这既具有重要的理论研究意义，也为我们研究我国教师专业标准提供了实践经验与重要的参考。
1.建立统一性与多样性相结合的专业标准，关注不同地域教师发展
我国教师专业标准研制尚处于起步阶段，地域发展水平差异对我国教育改革提出了严峻的挑战。因此，在制定教师专业标准时，不仅要制定全国性的教师标准，对全国各级别的教师作出统一的要求，而且需要考虑地域差异性，各地根据当地的经济水平和教育资源制定教师标准，能够与当地实际情况相结合，在某种程度上更好地做到因地制宜，切勿用“一刀切”的政策解决所有的问题，把标准的统一性和多样性科学地、合理地衔接起来。总之，我国在制定教师专业标准过程中既要体现时代的要求，同时要考虑地域差异性。
2.拓宽对教师专业发展的要求，关注教师自身素质发展
由于对专业发展内容缺乏清晰的认识，目前我国对教师专业要求尚停留在知识和技能方面，许多教师专业发展表现出很大的随意性与盲目性。因此，在教师的职业生涯中，教师专业标准起着目标导向的作用，它有助于教师对于应该做什么、怎么做、怎么发展做到心中有数，最大限度地提升自身专业素质，有助于教师情感、态度和价值观的形成。同时，教师专业发展过程是一个不断地进行社会化的过程，需要教师与同事、教师与学生建立积极的关系，从而进行有效的沟通，促进自身专业理想、专业情操、专业自我和教师人格等方面的提高。
3.健全教师专业标准体系，关注不同层面教师发展
在我国，教师资格只根据教师所从教的学校级别的不同加以区分，主要停留在入职资格的认证上，其主要作用是解决教师职业的准入问题，没有依据教师专业发展的不同阶段来进行區分。对于已经取得教师资格的人，只有职称的不同以及职务的区分（如普通教师与骨干教师或学科带头人的区分），没有相应的专业标准引领教师发展。而教师的专业发展是一个持续终身的过程，不同发展阶段所面临的挑战和发展任务不同，这就需要相应的专业标准提供针对性的引领和指导。因此，根据不同阶段教师的特点，制定相应的教师专业标准，使教师的发展得到有力的保障。
参考文献
[1] 张治国.美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义.外国教育研究，2009（10）.
[2] 郭宝仙.新西兰教师资格与专业标准及其启示.外国中小学教育，2008（9）.
[3] 李玲，邓晓君.荷兰教师教育工作者专业标准研究.西南大学学报（社会科学版），2010（1）.
[4] 曾红梅.英国现行教师专业标准框架的内容、特点和启示.广东教育学院学报，2010（2）.
[5] 陈德云.国际视野下的教师专业标准述要.教育科学研究，2010（8）.
[6] 赵惠君.英国合格教师多元培养模式与最新专业标准.教师教育研究，2007（7）.
（责任编辑 杨 子）