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任何课堂教学都需要有支撑性的策略。传统的语文课堂，致力于“再现”，而与此相关的支撑性的策略便有：使“满堂灌”的意图得以顺利贯彻的“独白”，使“满堂问”的做法得以坚决落实的连珠炮似的“追问”，使“填鸭式”的行为得以有力实施的教师自问自答的“设问”，使“语文教学理科化”的想法得以有效操作的“以练带讲”，使“线性模式”的思路得以大力推行的“多媒体技术”，等等。当然，这些策略在“生成课堂”上也是需要的，不过它们往往不是以增量、激进的方式出现的，而是以减量、保守的方式出现的，比如“独白”的策略越少运用，就越利于师生之间的持续对话；又比如“设问”的策略越少运用，就越利于学生的积极参与。这里得掌握一个度：凡是以增量、激进的方式出现的，便是支撑性的策略；凡是以减量、保守的方式出现的，便是非支撑性的策略。本文所谈的支撑性的生成策略，就是从增量、激进的角度来说的。
前面已经说过，“生成”往往是在关系、过程和事件中发生的。所以，一切有利于建构关系、呈现过程、产生事件的策略，就是支撑性的生成策略。那么，究竟有哪些策略有利于建构关系、呈现过程、产生事件呢？
一、对话
对话是由关系和理解构成的，“当人与人之间的关系改变时，理解也会随之而变；当人与人之间的理解加深时，则会形成新的关系。”（卡罗琳·希尔兹、马克·爱德华兹：《学会对话：校长和教师的行动指南》）对此，英国思想家戴维·伯姆曾诗意地描述：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”（《论对话》）
传统的语文课堂往往片面强调“理解”而忽视“关系”，于是没有“关系”的“理解”，只能是教师站在讲台前以“独白”的方式加以霸权式的表达，只能是“讲风太盛”；即便照顾一点“关系”，也因为过于牵挂着“理解”，最终导致关系生硬而失谐。片面强调“理解”，实际上就是希望预设的流程和内容如愿再现，这就是一种不重视对话的“再现”课堂观。当然，不能绝对地说传统的语文课堂没有对话，而是说对话在那里往往是一种减量、保守的行为。
只有到了“生成课堂”上，对话才是以增量、激进的方式出现的，远远不止于一两个小小的环节。在教师独白式的导语之后，特别是教学引擎交给学生之后，主体性得以充分发挥的学生积极、主动地参与课堂，创造了一次又一次激烈而精彩的对话，使得对话呈现出“一发而不可收”的态势。我们经常看到一些优秀的语文教师在自己的课堂上，通过对话形式，把“理解”与“关系”巧妙地结合起来，使学生既达成“理解”也建构“关系”，使他们在各自的边界处与他人相遇，发生视域融合，从而带来真正的“生成”。比如，特级教师黄厚江就经常自觉地使用对话策略，而另一位特级教师陈俊江曾在一篇文章（《在关系的建构中共生共长——黄厚江老师课堂关系研究》，《语文教学通讯（高中刊）》，2013年第3期）里这样评价：
如《装在套子里的人》的教学，在研读小说结尾四句话时，学生的思维活动出现了“旁逸斜出”，教者乘机 “引爆”师生对话，让学生在交流探讨中明白“我们必须把“套中人”和思想上有套子的人区别开来”的道理，从而帮助学生更加深刻地把握小说的人物和主题。这个片段之所以精彩，乃是因为教者着眼于现场，努力建构一种群体对话关系，使包括教师在内的所有对话者都非常自然地渐入佳境，从而睿智地把原本是课堂学习过程中的一个“意外”点化成一种启发、一种延伸、一种提高。
除了建构关系外，对话还意味着在共识达成或结论得出之前所历经的一个细腻的过程，还意味着在过程的呈现之中产生一些惊心动魄、令人难忘的事件，这就不再赘述了。
二、合作
课堂上的合作，是指两个或两个以上的学生，在教师的指导下，为了达到共同的学习目的而在行动上相互配合的过程。因为人们习惯上把事先安排或临时组合的几个学生称为某一组，所以又叫小组合作。
合作，意味着关系的建构。课堂上三五成群，彼此头碰头，肩并肩，表情与表情交流，声音与声音沟通，都在关系的建构中共生共长。
合作，本身就是呈现过程。问题是有结论的或者是有说法的，但教师不必忙于交代，也不必让个别悟性强的学生直接说出，而是让学生“慢慢走，欣赏啊”，充分享受过程的细腻与美丽。
合作，能够产生事件。合作本身就是事件，同时动态的交流，不仅产生思维的火花，还产生新的事件：悟性高的学生帮助同伴进步，思维怪异的学生引出同伴惊羡，不同小组发言人激烈交锋……小组合作在“再现”的语文课堂里并不常见，因为现场自然产生的合作行为容易发生意想不到的情形，而即使由教师课前预设的合作活动也可能有失控之虞。
目前我们的语文课堂基本上还是属于“再现”的课堂，这样的课堂从本质上是反对小组合作以增量、激进的方式存在的。只有我们真正变“再现课堂”观为“生成课堂”观，我们的课堂才能有所作为，才可以进行普遍而持续的小组合作。
最后要说明的是，合作强调“作”，而动作、行动、活动容易出现乱象；为防止乱象发生，合作必须强调纪律，必须固定人数，必须指定或推荐组织者和发言人。合作跟一般的讨论还是有区别的。虽然合作中有时也安排讨论，但大多数讨论不需要纳入合作框架中。在一般情况下，当需要讨论时，往往是自由、随便的，不需要指派或推荐哪个学生为组织者和发言人，因此教师一旦发出“讨论”的指令，就很快会出现前后左右的学生非常随意地交头接耳、你言他说的景况。如若不信，请看看教师到一个陌生班级上课的情形：虽然学生往往是在活动教室乱坐的，却并不影响他们在被要求讨论时，迅速展开热烈的讨论；而如果是合作，教师一定会要求几个学生按什么方式组合为一个或严格或松散的小组，并强调推荐发言人。
附一则合作学习的案例（王晓东：《互动交流，碰撞思维——戏曲<哀江南>合作学习案例》，温州课改在线）：
师：我们就这些相应曲词进行小组合作鉴赏。（幻灯片显示：从【驻马听】到【太平令】每一组选择一个你们最欣赏的曲词或其中的某一个句子进行品读，请开始。）给每一小组发放表格——小组合作学习“我们的理由”表达学生合作学习，教师参与其中。 （学生交流反馈）
师：时间差不多了吧。哪一组先开始？
小组1：组员，陈江丽、张月娥、杨引弟、陈应豪，杨引弟发言
我们组选择了【沽美酒】，寥寥数语勾勒出一副板桥萧条破败景象。一个“剩”字映衬了柳树的孤独与寂静，当初的南明是花红柳绿的生机世界，而如今只有一柳在空中飘荡，饱含了作者无限的辛酸痛苦，与姜夔的《扬州慢》“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声，念桥边红药，年年知为谁生”有异曲同工之妙，道出了作者伤今怀古的情感，“物是人非事事休，欲语泪先流”。曲词中“秋水长天人过少”与王勃笔下的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”形成鲜明的对照。
师：这一组的同学善用“联想”，联想是一种很重要的鉴赏方法，同时，指出了“映衬”“对照”表现手法。还有选择这一曲词的小组吗？
小组2：组员，王云、朱晓燕、陆洁椒、朱金君，陆洁椒发言
我们也选择了【沽美酒】，“跨青溪半里桥”与“冷清清的落照”形成鲜明的对比，勾勒出物是人非的实景。“剩一树柳弯腰”则反映出苏昆生以前的胸怀大志与报效国家的强烈感情现在犹如在狂风中难以支持的柳树一般，孤独与无奈。“柳弯腰，夕阳残照”这是一幅令人愁怅的图画，江山易主这是一种难以抗拒的历史趋势，任由太多的抱负，都无法阻挡这残酷的现实，饱含今非昔比时过境迁，感时伤怀的无限凄凉。
师：这一组同学尊重文本，逐句进行解读，很深刻，继续。
小组3：组员，涂秀林、吴静洁、郑祥爱、廖金敏，吴静洁发言
我们也一样，这一曲词用对比手法，勾勒出一幅凄清的画面。我们最欣赏“冷清清的落照，剩一树柳弯腰”夕阳残照本来就冷冷清清，而这夕阳残照下的柳树却只有一株，行人稀少，孤独之极，真可谓是“冷冷清清，凄凄惨惨”。“剩”字，意味深长，使人联想到当年翠柳的夹岸的美景，今非昔比，时过境迁，悲凉意境达到高潮。
师：抓住关键字词“剩”字鉴赏，妙！你们组选择——
小组4：组员，陈冬、郑亮、何振淼、姜迪迪、王美子、刘波，陈冬发言
我们欣赏的是【折挂令】，苏昆生寻寻觅觅至秦淮，闻到的是冷冷清清的气息，见到的是凄凄惨惨的景象。
曲词用排比切入，语气贯通，一气呵成，写出了繁华不在国破山河的悲叹。接着运用对偶对比，叙述了如今的秦淮不再是粉黛如云，笙箫齐奏，不再有端阳灯船，重九洒旗，有的只是飘飘的白鸟，滔滔的绿水， 黄花蝶飞，红叶无个人瞧，一白一绿一黄，冷色主调，将亡国之痛，黍离之悲，表现得淋漓尽致。
师：这一组同学从修辞入手，很创新的一点是提取颜色的词语，在古诗文中颜色的词语最能表情达意。
……
三、讨论
当课堂上存在众多观点时，就可以通过讨论、辩论来进行分析，从而对种种观点各个击破。讨论、辩论自然是有区别的，但我这里只谈讨论，或者说有意简单化地把辩论包含在讨论范畴内论述，因为比较而言，讨论才是课堂的常态，况且除非特别安排辩论会，一般情况下辩论这一种特殊的讨论形式往往就包含一般的讨论里。
讨论是需要时间的，是要有心理准备的——教师预设的结论可能要受到挑战，而一些课前未预设而在现场自然产生的讨论过程以及结论更有可能让教师非常难堪。显然，习惯于“再现”课堂观的教师，常常是惧怕而不是以拥抱的姿态对待这样的讨论的。手握“讨论”这张牌的教师，往往是不敢轻易出手的，所以讨论在传统的语文课堂上是以减量、保守的方式出现的。
而到了“生成课堂”上，因学生自由提问而容易引发讨论，或者因教师遇到学生纳闷的问题往往不直接回答而随时给学生讨论，可以说讨论是以增量、激进的方式出现的，“讨论”这张牌在教师的手中是“该出手时就出手”。
讨论，跟对话、合作一样，天然地涉及复杂多样的关系。讨论一旦发生，便意味着关系的建构，意味着关系网络的编织。除此之外，讨论还意味着不是直奔共识，意味着结论不是一步到位的，而是淋漓尽致地绽放过程；讨论还意味着一个又一个事件在发生。
本人曾经在教《庄子：我们无路可走的时候》一文时，中途突然有一个学生意外地站起来质疑：“老师，我觉得这篇文章有点消极，难道无路可走的时候一定要想起庄子，而不能想起孔子孟子吗？”我一下子懵住了，但很快又稳住了阵脚。我赞许说：“这个问题提得太好了！”然后让大家展开讨论。以下是课堂实录的片段：
生1：我认为，关键是“无路”二字，既然无路，还谈什么出路呢？学庄子，当然是无路之路，不得已而为之，但又必须为之。
生2：庄子这样做，太消极了！即使庄子这样做，我们也不能跟着他做啊！事实上，孔子、孟子周游列国，也是“无路可走”，但他们在“无路可走”的情况下，依然自强不息，正道直行。这样的精神更值得我们学习！如果我有水平，我会写一篇《孔孟：在我们无路可走的时候》，来激励人们在无路的地方开拓出路子，然后正如鲁迅所说的“走的人多了，世上也便有了路”。（鼓掌）
生1：人各有志嘛，况且庄子也有积极的一面，他不随波逐流，不同流合污，不与狼共舞。这种独立、自由、清洁的精神值得我们学习！
生2：但是孔子、孟子也没有随波逐流、同流合污呀！
生1：也正因为没有这样，所以他们都没有做成什么“兼济天下”的大事情，最终还是“无路可走”，只能著书立说，甚至于孔子想“乘桴浮于海”，差点儿也成了庄子。（鼓掌）
生2：可是如果当时人人都学庄子，社会还会进步吗？
师：你的发言给了我一个启发，就是当时人们的思想风尚是什么，有没有人人都学庄子。同学们争论了半天，不妨再回到课文，想想：当时的文化传统是什么？（生2对庄子的贬低，我虽不苟同，但他的话从另一面突然启发了我，使我茅塞顿开。）
生3：文化屈从权势。
师：是的，既然中国的文化传统是“屈从权势”，那么难道不应该有一种思想来防止一些人道德滑坡吗？难道不应该有一个精神清洁、思想独立、身心自由的人嘲笑这样的滑坡行为，提醒有可能滑坡的人，挽救正在滑坡的人吗？不仅当时的人们需要庄子提醒和挽救，就是今天，我们也需要他来提醒和挽救啊，因为我们是从“一个文化屈从权势的传统”里走过来的，“催眉折腰事权贵”仍然有可能是大批的人们最容易选择的。如果越来越多的人就这样轻易地放弃独立和自由，那么我们国家民主建设的速度就会大大地减缓。
我们需要孔子孟子，因为我们需要前进；但是在无路可走的时候，我们也要想想庄子——首先要保持一份清洁的精神，而不是腐败的本质；其次要保持一点独立和自由，而不是太多的屈从、盲从，以致自觉不自觉地维持这个“文化屈从权势的传统”，即专制色彩强的传统。
这篇课文就是这样立足于我们这个民族的思想实际来写的。从这个意义上来说，庄子永远代表着一种可贵的意识形态，它尽管不会成为激励我们在崎岖的道路上前进的动力，但是它可以成为防止我们在山道上滑坡的栅栏。（掌声）
[作者通联：江苏盐城中学]
前面已经说过，“生成”往往是在关系、过程和事件中发生的。所以，一切有利于建构关系、呈现过程、产生事件的策略，就是支撑性的生成策略。那么，究竟有哪些策略有利于建构关系、呈现过程、产生事件呢？
一、对话
对话是由关系和理解构成的，“当人与人之间的关系改变时，理解也会随之而变；当人与人之间的理解加深时，则会形成新的关系。”（卡罗琳·希尔兹、马克·爱德华兹：《学会对话：校长和教师的行动指南》）对此，英国思想家戴维·伯姆曾诗意地描述：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”（《论对话》）
传统的语文课堂往往片面强调“理解”而忽视“关系”，于是没有“关系”的“理解”，只能是教师站在讲台前以“独白”的方式加以霸权式的表达，只能是“讲风太盛”；即便照顾一点“关系”，也因为过于牵挂着“理解”，最终导致关系生硬而失谐。片面强调“理解”，实际上就是希望预设的流程和内容如愿再现，这就是一种不重视对话的“再现”课堂观。当然，不能绝对地说传统的语文课堂没有对话，而是说对话在那里往往是一种减量、保守的行为。
只有到了“生成课堂”上，对话才是以增量、激进的方式出现的，远远不止于一两个小小的环节。在教师独白式的导语之后，特别是教学引擎交给学生之后，主体性得以充分发挥的学生积极、主动地参与课堂，创造了一次又一次激烈而精彩的对话，使得对话呈现出“一发而不可收”的态势。我们经常看到一些优秀的语文教师在自己的课堂上，通过对话形式，把“理解”与“关系”巧妙地结合起来，使学生既达成“理解”也建构“关系”，使他们在各自的边界处与他人相遇，发生视域融合，从而带来真正的“生成”。比如，特级教师黄厚江就经常自觉地使用对话策略，而另一位特级教师陈俊江曾在一篇文章（《在关系的建构中共生共长——黄厚江老师课堂关系研究》，《语文教学通讯（高中刊）》，2013年第3期）里这样评价：
如《装在套子里的人》的教学，在研读小说结尾四句话时，学生的思维活动出现了“旁逸斜出”，教者乘机 “引爆”师生对话，让学生在交流探讨中明白“我们必须把“套中人”和思想上有套子的人区别开来”的道理，从而帮助学生更加深刻地把握小说的人物和主题。这个片段之所以精彩，乃是因为教者着眼于现场，努力建构一种群体对话关系，使包括教师在内的所有对话者都非常自然地渐入佳境，从而睿智地把原本是课堂学习过程中的一个“意外”点化成一种启发、一种延伸、一种提高。
除了建构关系外，对话还意味着在共识达成或结论得出之前所历经的一个细腻的过程，还意味着在过程的呈现之中产生一些惊心动魄、令人难忘的事件，这就不再赘述了。
二、合作
课堂上的合作，是指两个或两个以上的学生，在教师的指导下，为了达到共同的学习目的而在行动上相互配合的过程。因为人们习惯上把事先安排或临时组合的几个学生称为某一组，所以又叫小组合作。
合作，意味着关系的建构。课堂上三五成群，彼此头碰头，肩并肩，表情与表情交流，声音与声音沟通，都在关系的建构中共生共长。
合作，本身就是呈现过程。问题是有结论的或者是有说法的，但教师不必忙于交代，也不必让个别悟性强的学生直接说出，而是让学生“慢慢走，欣赏啊”，充分享受过程的细腻与美丽。
合作，能够产生事件。合作本身就是事件，同时动态的交流，不仅产生思维的火花，还产生新的事件：悟性高的学生帮助同伴进步，思维怪异的学生引出同伴惊羡，不同小组发言人激烈交锋……小组合作在“再现”的语文课堂里并不常见，因为现场自然产生的合作行为容易发生意想不到的情形，而即使由教师课前预设的合作活动也可能有失控之虞。
目前我们的语文课堂基本上还是属于“再现”的课堂，这样的课堂从本质上是反对小组合作以增量、激进的方式存在的。只有我们真正变“再现课堂”观为“生成课堂”观，我们的课堂才能有所作为，才可以进行普遍而持续的小组合作。
最后要说明的是，合作强调“作”，而动作、行动、活动容易出现乱象；为防止乱象发生，合作必须强调纪律，必须固定人数，必须指定或推荐组织者和发言人。合作跟一般的讨论还是有区别的。虽然合作中有时也安排讨论，但大多数讨论不需要纳入合作框架中。在一般情况下，当需要讨论时，往往是自由、随便的，不需要指派或推荐哪个学生为组织者和发言人，因此教师一旦发出“讨论”的指令，就很快会出现前后左右的学生非常随意地交头接耳、你言他说的景况。如若不信，请看看教师到一个陌生班级上课的情形：虽然学生往往是在活动教室乱坐的，却并不影响他们在被要求讨论时，迅速展开热烈的讨论；而如果是合作，教师一定会要求几个学生按什么方式组合为一个或严格或松散的小组，并强调推荐发言人。
附一则合作学习的案例（王晓东：《互动交流，碰撞思维——戏曲<哀江南>合作学习案例》，温州课改在线）：
师：我们就这些相应曲词进行小组合作鉴赏。（幻灯片显示：从【驻马听】到【太平令】每一组选择一个你们最欣赏的曲词或其中的某一个句子进行品读，请开始。）给每一小组发放表格——小组合作学习“我们的理由”表达学生合作学习，教师参与其中。 （学生交流反馈）
师：时间差不多了吧。哪一组先开始？
小组1：组员，陈江丽、张月娥、杨引弟、陈应豪，杨引弟发言
我们组选择了【沽美酒】，寥寥数语勾勒出一副板桥萧条破败景象。一个“剩”字映衬了柳树的孤独与寂静，当初的南明是花红柳绿的生机世界，而如今只有一柳在空中飘荡，饱含了作者无限的辛酸痛苦，与姜夔的《扬州慢》“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声，念桥边红药，年年知为谁生”有异曲同工之妙，道出了作者伤今怀古的情感，“物是人非事事休，欲语泪先流”。曲词中“秋水长天人过少”与王勃笔下的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”形成鲜明的对照。
师：这一组的同学善用“联想”，联想是一种很重要的鉴赏方法，同时，指出了“映衬”“对照”表现手法。还有选择这一曲词的小组吗？
小组2：组员，王云、朱晓燕、陆洁椒、朱金君，陆洁椒发言
我们也选择了【沽美酒】，“跨青溪半里桥”与“冷清清的落照”形成鲜明的对比，勾勒出物是人非的实景。“剩一树柳弯腰”则反映出苏昆生以前的胸怀大志与报效国家的强烈感情现在犹如在狂风中难以支持的柳树一般，孤独与无奈。“柳弯腰，夕阳残照”这是一幅令人愁怅的图画，江山易主这是一种难以抗拒的历史趋势，任由太多的抱负，都无法阻挡这残酷的现实，饱含今非昔比时过境迁，感时伤怀的无限凄凉。
师：这一组同学尊重文本，逐句进行解读，很深刻，继续。
小组3：组员，涂秀林、吴静洁、郑祥爱、廖金敏，吴静洁发言
我们也一样，这一曲词用对比手法，勾勒出一幅凄清的画面。我们最欣赏“冷清清的落照，剩一树柳弯腰”夕阳残照本来就冷冷清清，而这夕阳残照下的柳树却只有一株，行人稀少，孤独之极，真可谓是“冷冷清清，凄凄惨惨”。“剩”字，意味深长，使人联想到当年翠柳的夹岸的美景，今非昔比，时过境迁，悲凉意境达到高潮。
师：抓住关键字词“剩”字鉴赏，妙！你们组选择——
小组4：组员，陈冬、郑亮、何振淼、姜迪迪、王美子、刘波，陈冬发言
我们欣赏的是【折挂令】，苏昆生寻寻觅觅至秦淮，闻到的是冷冷清清的气息，见到的是凄凄惨惨的景象。
曲词用排比切入，语气贯通，一气呵成，写出了繁华不在国破山河的悲叹。接着运用对偶对比，叙述了如今的秦淮不再是粉黛如云，笙箫齐奏，不再有端阳灯船，重九洒旗，有的只是飘飘的白鸟，滔滔的绿水， 黄花蝶飞，红叶无个人瞧，一白一绿一黄，冷色主调，将亡国之痛，黍离之悲，表现得淋漓尽致。
师：这一组同学从修辞入手，很创新的一点是提取颜色的词语，在古诗文中颜色的词语最能表情达意。
……
三、讨论
当课堂上存在众多观点时，就可以通过讨论、辩论来进行分析，从而对种种观点各个击破。讨论、辩论自然是有区别的，但我这里只谈讨论，或者说有意简单化地把辩论包含在讨论范畴内论述，因为比较而言，讨论才是课堂的常态，况且除非特别安排辩论会，一般情况下辩论这一种特殊的讨论形式往往就包含一般的讨论里。
讨论是需要时间的，是要有心理准备的——教师预设的结论可能要受到挑战，而一些课前未预设而在现场自然产生的讨论过程以及结论更有可能让教师非常难堪。显然，习惯于“再现”课堂观的教师，常常是惧怕而不是以拥抱的姿态对待这样的讨论的。手握“讨论”这张牌的教师，往往是不敢轻易出手的，所以讨论在传统的语文课堂上是以减量、保守的方式出现的。
而到了“生成课堂”上，因学生自由提问而容易引发讨论，或者因教师遇到学生纳闷的问题往往不直接回答而随时给学生讨论，可以说讨论是以增量、激进的方式出现的，“讨论”这张牌在教师的手中是“该出手时就出手”。
讨论，跟对话、合作一样，天然地涉及复杂多样的关系。讨论一旦发生，便意味着关系的建构，意味着关系网络的编织。除此之外，讨论还意味着不是直奔共识，意味着结论不是一步到位的，而是淋漓尽致地绽放过程；讨论还意味着一个又一个事件在发生。
本人曾经在教《庄子：我们无路可走的时候》一文时，中途突然有一个学生意外地站起来质疑：“老师，我觉得这篇文章有点消极，难道无路可走的时候一定要想起庄子，而不能想起孔子孟子吗？”我一下子懵住了，但很快又稳住了阵脚。我赞许说：“这个问题提得太好了！”然后让大家展开讨论。以下是课堂实录的片段：
生1：我认为，关键是“无路”二字，既然无路，还谈什么出路呢？学庄子，当然是无路之路，不得已而为之，但又必须为之。
生2：庄子这样做，太消极了！即使庄子这样做，我们也不能跟着他做啊！事实上，孔子、孟子周游列国，也是“无路可走”，但他们在“无路可走”的情况下，依然自强不息，正道直行。这样的精神更值得我们学习！如果我有水平，我会写一篇《孔孟：在我们无路可走的时候》，来激励人们在无路的地方开拓出路子，然后正如鲁迅所说的“走的人多了，世上也便有了路”。（鼓掌）
生1：人各有志嘛，况且庄子也有积极的一面，他不随波逐流，不同流合污，不与狼共舞。这种独立、自由、清洁的精神值得我们学习！
生2：但是孔子、孟子也没有随波逐流、同流合污呀！
生1：也正因为没有这样，所以他们都没有做成什么“兼济天下”的大事情，最终还是“无路可走”，只能著书立说，甚至于孔子想“乘桴浮于海”，差点儿也成了庄子。（鼓掌）
生2：可是如果当时人人都学庄子，社会还会进步吗？
师：你的发言给了我一个启发，就是当时人们的思想风尚是什么，有没有人人都学庄子。同学们争论了半天，不妨再回到课文，想想：当时的文化传统是什么？（生2对庄子的贬低，我虽不苟同，但他的话从另一面突然启发了我，使我茅塞顿开。）
生3：文化屈从权势。
师：是的，既然中国的文化传统是“屈从权势”，那么难道不应该有一种思想来防止一些人道德滑坡吗？难道不应该有一个精神清洁、思想独立、身心自由的人嘲笑这样的滑坡行为，提醒有可能滑坡的人，挽救正在滑坡的人吗？不仅当时的人们需要庄子提醒和挽救，就是今天，我们也需要他来提醒和挽救啊，因为我们是从“一个文化屈从权势的传统”里走过来的，“催眉折腰事权贵”仍然有可能是大批的人们最容易选择的。如果越来越多的人就这样轻易地放弃独立和自由，那么我们国家民主建设的速度就会大大地减缓。
我们需要孔子孟子，因为我们需要前进；但是在无路可走的时候，我们也要想想庄子——首先要保持一份清洁的精神，而不是腐败的本质；其次要保持一点独立和自由，而不是太多的屈从、盲从，以致自觉不自觉地维持这个“文化屈从权势的传统”，即专制色彩强的传统。
这篇课文就是这样立足于我们这个民族的思想实际来写的。从这个意义上来说，庄子永远代表着一种可贵的意识形态，它尽管不会成为激励我们在崎岖的道路上前进的动力，但是它可以成为防止我们在山道上滑坡的栅栏。（掌声）
[作者通联：江苏盐城中学]