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摘 要：由美国著名心理学家加德纳提出的多元智能理论是一种强调和尊重个性差异、充分肯定人的潜力的智能理论。它在智力观、学生观、教学观、评价观、学习观等方面对我们当前新课程背景下的教学具有重要的启示和指导意义，值得我们教育工作者结合我国学校教育与教育改革的现状和问题深入思考和研究。
关键词：新课程 多元智能理论 教学 启示
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1673-1875(2009)05-007-02
一、多元智能理论提出的背景
多元智能理论（the theory of Multiple Intelligences,简称MI theory）最初是由美国哈佛大学著名教育家和心理学霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授及其助手经过多年来系统地对认知科学、神经科学和不同文化知识发展及人类潜能开发进行研究的结果。提出“智力应该是在某一特定文化环境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”[1]。他在《智能的结构》（Frames of mind，l983）一书中指出：人类的发展实际上就是智能的发展，要找到能够促进或激发人类潜能发展的方法，就必须对智能的概念、构成及评估方式有一个不同于过去的看法[2]。他的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”，对具有深远影响的皮亚杰学说和当时盛行的“智商”（IQ）测验观提出了挑战。
二、多元智能的基本内容、含义及特点
多元智能理论为我们了解学生，有针对性地对学生进行学习指导提供了理论基础。它打破了传统的将智力看作是以语言智能和逻辑-数理智能为核心的整个智能的认识，而认为人的智能是多元的，除语言智能和逻辑-数理智能两种基本智能以外，还有其他7种智能，即视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能[3]。加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同表现出个体间的智能差异。
多元智能理论认为，每个人都拥有相对独立的九种智能，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳在1999年出版的新著《智能的重构》一书中对智力进行了比较精确的定义，认为智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品” [4]。他对智力定义的界定充分强调了教育对智能发展的决定作用以及智能的多元化。在对这一定义进行阐释时，加德纳指出：“解决问题的每一种技能都与生物本能有关，多元智能理论就是由这些生物本能构建而成的。但同时，生物的本能还必须与这一领域的文化教育相结合。”
多元智能理论关于“智能”的特点作了如下的界定：1、多元性。加德纳认为，人的智力结构由九种智力要素构成，这九种要素是多维度、相对独立地表现出来的，九种智力同等重要；2、文化性。加德纳指出，人类是有文化的生命体，智力与一定社会背景下的人们的价值标准有关，智力实质上是在一定的文化背景中学习机会与生理特征相互作用的产物；3、差异性。每个人都拥有相对独立的九种智力要素，而这九种智力要素在每个人身上都以不同的方式进行不同程度的组合，每个人的智力各具特点；4、实践性。加德纳把智力作为个体解决实际问题的能力，这是智力理论发展的一个突破性进展；5、开发性。加德纳认为，多元智力的发展关键在于开发。他反复强调，帮助每个人彻底开发他的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人的智力演变。学校教育的宗旨应该是开发学生的多种智力，以促进其全面又有个性的发展[5]。
三、多元智能理论对我们的启示
多元智能理论是我国新课程改革的理论支撑之一。它和新课程改革的基本原则一致，都是以人为本，终极目标也都是谋求学生的发展。笔者认为多元智能理论至少在以下几个方面对新课程背景下的教学有指导意义，值得我们教育工作者结合目前教学的现状和问题，作深入的思考和探究。
1、教学观
教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教“的问题，而这其中教与学的关系问题是教学过程的本质问题。教学主线活动从本质上说，是教师和学生以课堂为主渠道的交往活动，是教师的教和学生的学的统一的活动。但是长期以来，教学过程却变成了一种程序性的劳动。教师按预定的方案和预设的目标把书本知识复制并传输给学生，然后再辅之以枯燥乏味的“题海大战”，学生充当着被动吸收知识的容器。一个学生在他的日记中这样写到：在课堂上，老师是我们的主宰，他让我们刮风我们就必须刮风，如果我们下雨的话，他就打雷又闪电。这样，教学就忽视了不同学科或智能之间在认知活动和认知方式上的差异，它既违背了教学规律，也违反了因材施教的原则。
多元智能理论认为，每个人都不同程度地同时拥有相对独立的九种智能，而且每种智能都有其独特的认知发展过程并使用不同的符号系统，这就为新课程背景下教学观念的转变提供了一个更新、更广阔的理念平台。教师在教学过程中必须要把握以下两点：①凸显学生的主体地位，促进学生生动活泼地全面发展；②促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的培养和发展。因此，教师要根据教学的具体目标和任务、教学内容的特点、学生的身心发展状况和教学环境等因素，综合考虑各种教学方法的要素和特点，合理地、有针对性地选择相应的教学方法和手段，以适合不同学生的接受能力，在必要时还可以把各种方法和手段进行优化组合和综合运用，促使每个学生多元智能的发展。教师在教学过程中，通过创设情境性的、多样化的和和谐的学习环境，鼓励学生通过自主探究、讨论交流、合作学习等方式，有意识地在更多的层次上激活学生的智能，促进学生全面均衡地发展。
2、学生观
在传统教学中，教师是权威，学生扮演着遵从者的角色，在被动接受教育的过程中被塑造、调教成教师预设的“标准件”，忽视了学生是一个有主观能动性和创造性思维的活生生的人。而不是一块白板，可以由教师任意涂抹；也不是一块橡皮泥，可以由教师任意捏塑；更不是一个玩具娃娃，可以由教师随意摆弄。根据多元智能理论，每个人都有其独特的智能结构和学习方式，在教学过程中应该体现个性化，这与我国一直倡导的“因材施教”不谋而合。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，有如下几项原则：（1）学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最大效益；（2）所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每一个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求；（3）学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系[6]。同时，多元智能理论直接影响教师形成积极乐观的学生观，即每个学生都有其闪光点和可取之处，教师应该从多方面去挖掘学生的优势，并运用适合学生特点的有效方法，使其优势得到更大的彰显。同时，每个学生都是独特的，教育要面向全体学生。多元智能理论认为，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方名更聪明及怎样聪明的问题。所谓的“差生”，很可能是因为他们所在学校的教育不适合他们，从而使他们的潜力没有得到充分的发挥。所以，教师应根据教育对象和教育内容，选择合适的教学策略，使每个学生得到充分的发展。
3、评价观
在长期以来所形成的传统评价观中，教师处于权威的评价主体地位，评价的方式也很单一，仅仅把考试成绩作为衡量教学质量的唯一指标。这种评价方式过分强调语言和逻辑数理方面的能力,也仅仅反映出了教学过程中知识目标的实现程度，而忽视了对学生的知识应用能力、动手能力和解决实际问题的能力等的考查，因此显得比较片面和狭隘。而在西方教育评价理论的发展过程中，显现出了评价内容由片面转为全面，评价过程由封闭转为开放，评价方法由单一转为多样，评价手段由定量转为定量与定性相结合的趋势。
“多元智能理论”认为每个人都有自己的智能强项和弱项，这为衡量学生的学业成功提供了更为广阔的视野，为推动教学评价的发展注入了新的力量。而对于合理的评价观，笔者认为戴维·拉齐尔说得很好，他认为“评价应该是一个增加学生学习信心，强化学生学习动力以及重视学生学有所成的机会”[7]。这种评价观是为学生服务的，是学生学习的动力和源泉。而《纲要》也指出：“要建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”[8]。评价首先要尊重和理解学生，通过评价为学生提供各种表现自己才能的机会，使学生认识到自己的潜能和优势，体会成功的喜悦，获得成功的感受，这样才能突出评价的发展性功能和激励性功能，重视到了对学生学习潜能的评价，立足点也才落到了促进学生的学习和充分发展，最终使评价从“甄别和选拔”走向“激励与发展”。
4、智力观
关于智力的概念，众说纷纭，对它的定义极为复杂。研究者倾向于把它定义为一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力，同时，智力还涉及对自己思维过程进行理解和控制的元认知能力[1]。传统智力观认为，智力是一个客观存在的实体，人可以对它进行客观测量并分析其内部的构成因素。因此编制了一系列量表，如比奈—西蒙智力量表、斯坦福—比奈智力量表、韦克斯勒智力量表等。然后再采用纸笔问答式的形式测出个体的智力分数，从而判断个体智力的高低。这种狭隘的智力观必然会导致教育内容和教育目标的窄化，这样就扼杀了学生多方面的潜能，限制了学生的健康发展。
多元智能理论强调在每个学生身上都不同程度地同时拥有相对独立的九种智能，他们在每个人身上以不同的方式和程度进行组合，从而使每个人的智力有所不同、各具特色。所以，在教育过程中，要认识到智力的广泛性、多样性和同等重要性。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然超越了传统教学和评价所关注的重点。
5、学习观
学习观就是人们在长期的学习过程中对学习形成的看法或认识。传统的学习观认为，学习是学生对知识的被动接受，这样，“教”与“学”的双方互动关系就得不到体现，学习以教为中心，学生只能围着教师转。学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，这样就抹杀了学习的个性化差异，也违反了学习的本质规律。教学观和学习观是紧密联系、不可分割的。在新课程背景下，教学方式的转变必然会带来学习方式的转变。
多元智能理论为我们研究学生的学习拓宽了视野，提供了一种全新的视角。学生智能特点的不同必然会导致学生学习方式的差异。所以，要根据学生的智能特点，形成多样化的学习方式，如情境学习、操作性学习、自主建构学习、问题探究学习等学习方式，可以根据学生的智能特点有针对性地进行选择，以最大限度地调动学生学习的积极主动性，激发学生的学习动力，在强项智能的带动下去开发学生其他方面的智能，最终使学生全面发展。
为了每一个学生的发展，是我国新课程改革的根本宗旨；培养有个性的学生，已经成为我国新课程改革的主旋律。加德纳的多元智能理论为新课程的实践提供了一个全新的视角，拓展了我们的教育思路，激励着我们的在教育事业上做更多的探索。同时，多元智能理论并不是对传统教育的简单否定，而是一种扬弃。所以，我们要对不同的教育理念进行整合，培养出一批批全面发展而又具有个性的人才。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007．
[2][美]霍华德·加德纳，兰金仁译.智能的结构[M].北京：光明日报出版社．
[3]朱慕菊主编.走进新课程—与课程实施者对话[M]．北京：北京师范大学出版社，2002．
[4][美]霍华德·加德纳著，霍力岩，房阳洋译.智力的重构——21世纪的多元智力[M].北京：中国轻工业出版社，2004．
[5][美]霍华德·加德纳，沈致隆译.多元智能[M].北京：新华出版社，2001
[6]谢志萍.由多元智能理论引发的对教育改革的思考．教育理论与实践[J].2003（9）
[7]戴维·拉齐尔著，郭俊贤，陈淑惠译.落实多元智慧教学评量[M].台北：远流出版社，2000．
[8]钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].华东师范大学出版社，2001．
关键词：新课程 多元智能理论 教学 启示
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1673-1875(2009)05-007-02
一、多元智能理论提出的背景
多元智能理论（the theory of Multiple Intelligences,简称MI theory）最初是由美国哈佛大学著名教育家和心理学霍华德·加德纳（Howard Gardner）教授及其助手经过多年来系统地对认知科学、神经科学和不同文化知识发展及人类潜能开发进行研究的结果。提出“智力应该是在某一特定文化环境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”[1]。他在《智能的结构》（Frames of mind，l983）一书中指出：人类的发展实际上就是智能的发展，要找到能够促进或激发人类潜能发展的方法，就必须对智能的概念、构成及评估方式有一个不同于过去的看法[2]。他的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”，对具有深远影响的皮亚杰学说和当时盛行的“智商”（IQ）测验观提出了挑战。
二、多元智能的基本内容、含义及特点
多元智能理论为我们了解学生，有针对性地对学生进行学习指导提供了理论基础。它打破了传统的将智力看作是以语言智能和逻辑-数理智能为核心的整个智能的认识，而认为人的智能是多元的，除语言智能和逻辑-数理智能两种基本智能以外，还有其他7种智能，即视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能[3]。加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同表现出个体间的智能差异。
多元智能理论认为，每个人都拥有相对独立的九种智能，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳在1999年出版的新著《智能的重构》一书中对智力进行了比较精确的定义，认为智力是“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品” [4]。他对智力定义的界定充分强调了教育对智能发展的决定作用以及智能的多元化。在对这一定义进行阐释时，加德纳指出：“解决问题的每一种技能都与生物本能有关，多元智能理论就是由这些生物本能构建而成的。但同时，生物的本能还必须与这一领域的文化教育相结合。”
多元智能理论关于“智能”的特点作了如下的界定：1、多元性。加德纳认为，人的智力结构由九种智力要素构成，这九种要素是多维度、相对独立地表现出来的，九种智力同等重要；2、文化性。加德纳指出，人类是有文化的生命体，智力与一定社会背景下的人们的价值标准有关，智力实质上是在一定的文化背景中学习机会与生理特征相互作用的产物；3、差异性。每个人都拥有相对独立的九种智力要素，而这九种智力要素在每个人身上都以不同的方式进行不同程度的组合，每个人的智力各具特点；4、实践性。加德纳把智力作为个体解决实际问题的能力，这是智力理论发展的一个突破性进展；5、开发性。加德纳认为，多元智力的发展关键在于开发。他反复强调，帮助每个人彻底开发他的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人的智力演变。学校教育的宗旨应该是开发学生的多种智力，以促进其全面又有个性的发展[5]。
三、多元智能理论对我们的启示
多元智能理论是我国新课程改革的理论支撑之一。它和新课程改革的基本原则一致，都是以人为本，终极目标也都是谋求学生的发展。笔者认为多元智能理论至少在以下几个方面对新课程背景下的教学有指导意义，值得我们教育工作者结合目前教学的现状和问题，作深入的思考和探究。
1、教学观
教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教“的问题，而这其中教与学的关系问题是教学过程的本质问题。教学主线活动从本质上说，是教师和学生以课堂为主渠道的交往活动，是教师的教和学生的学的统一的活动。但是长期以来，教学过程却变成了一种程序性的劳动。教师按预定的方案和预设的目标把书本知识复制并传输给学生，然后再辅之以枯燥乏味的“题海大战”，学生充当着被动吸收知识的容器。一个学生在他的日记中这样写到：在课堂上，老师是我们的主宰，他让我们刮风我们就必须刮风，如果我们下雨的话，他就打雷又闪电。这样，教学就忽视了不同学科或智能之间在认知活动和认知方式上的差异，它既违背了教学规律，也违反了因材施教的原则。
多元智能理论认为，每个人都不同程度地同时拥有相对独立的九种智能，而且每种智能都有其独特的认知发展过程并使用不同的符号系统，这就为新课程背景下教学观念的转变提供了一个更新、更广阔的理念平台。教师在教学过程中必须要把握以下两点：①凸显学生的主体地位，促进学生生动活泼地全面发展；②促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的培养和发展。因此，教师要根据教学的具体目标和任务、教学内容的特点、学生的身心发展状况和教学环境等因素，综合考虑各种教学方法的要素和特点，合理地、有针对性地选择相应的教学方法和手段，以适合不同学生的接受能力，在必要时还可以把各种方法和手段进行优化组合和综合运用，促使每个学生多元智能的发展。教师在教学过程中，通过创设情境性的、多样化的和和谐的学习环境，鼓励学生通过自主探究、讨论交流、合作学习等方式，有意识地在更多的层次上激活学生的智能，促进学生全面均衡地发展。
2、学生观
在传统教学中，教师是权威，学生扮演着遵从者的角色，在被动接受教育的过程中被塑造、调教成教师预设的“标准件”，忽视了学生是一个有主观能动性和创造性思维的活生生的人。而不是一块白板，可以由教师任意涂抹；也不是一块橡皮泥，可以由教师任意捏塑；更不是一个玩具娃娃，可以由教师随意摆弄。根据多元智能理论，每个人都有其独特的智能结构和学习方式，在教学过程中应该体现个性化，这与我国一直倡导的“因材施教”不谋而合。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，有如下几项原则：（1）学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最大效益；（2）所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每一个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求；（3）学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系[6]。同时，多元智能理论直接影响教师形成积极乐观的学生观，即每个学生都有其闪光点和可取之处，教师应该从多方面去挖掘学生的优势，并运用适合学生特点的有效方法，使其优势得到更大的彰显。同时，每个学生都是独特的，教育要面向全体学生。多元智能理论认为，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方名更聪明及怎样聪明的问题。所谓的“差生”，很可能是因为他们所在学校的教育不适合他们，从而使他们的潜力没有得到充分的发挥。所以，教师应根据教育对象和教育内容，选择合适的教学策略，使每个学生得到充分的发展。
3、评价观
在长期以来所形成的传统评价观中，教师处于权威的评价主体地位，评价的方式也很单一，仅仅把考试成绩作为衡量教学质量的唯一指标。这种评价方式过分强调语言和逻辑数理方面的能力,也仅仅反映出了教学过程中知识目标的实现程度，而忽视了对学生的知识应用能力、动手能力和解决实际问题的能力等的考查，因此显得比较片面和狭隘。而在西方教育评价理论的发展过程中，显现出了评价内容由片面转为全面，评价过程由封闭转为开放，评价方法由单一转为多样，评价手段由定量转为定量与定性相结合的趋势。
“多元智能理论”认为每个人都有自己的智能强项和弱项，这为衡量学生的学业成功提供了更为广阔的视野，为推动教学评价的发展注入了新的力量。而对于合理的评价观，笔者认为戴维·拉齐尔说得很好，他认为“评价应该是一个增加学生学习信心，强化学生学习动力以及重视学生学有所成的机会”[7]。这种评价观是为学生服务的，是学生学习的动力和源泉。而《纲要》也指出：“要建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”[8]。评价首先要尊重和理解学生，通过评价为学生提供各种表现自己才能的机会，使学生认识到自己的潜能和优势，体会成功的喜悦，获得成功的感受，这样才能突出评价的发展性功能和激励性功能，重视到了对学生学习潜能的评价，立足点也才落到了促进学生的学习和充分发展，最终使评价从“甄别和选拔”走向“激励与发展”。
4、智力观
关于智力的概念，众说纷纭，对它的定义极为复杂。研究者倾向于把它定义为一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力，同时，智力还涉及对自己思维过程进行理解和控制的元认知能力[1]。传统智力观认为，智力是一个客观存在的实体，人可以对它进行客观测量并分析其内部的构成因素。因此编制了一系列量表，如比奈—西蒙智力量表、斯坦福—比奈智力量表、韦克斯勒智力量表等。然后再采用纸笔问答式的形式测出个体的智力分数，从而判断个体智力的高低。这种狭隘的智力观必然会导致教育内容和教育目标的窄化，这样就扼杀了学生多方面的潜能，限制了学生的健康发展。
多元智能理论强调在每个学生身上都不同程度地同时拥有相对独立的九种智能，他们在每个人身上以不同的方式和程度进行组合，从而使每个人的智力有所不同、各具特色。所以，在教育过程中，要认识到智力的广泛性、多样性和同等重要性。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然超越了传统教学和评价所关注的重点。
5、学习观
学习观就是人们在长期的学习过程中对学习形成的看法或认识。传统的学习观认为，学习是学生对知识的被动接受，这样，“教”与“学”的双方互动关系就得不到体现，学习以教为中心，学生只能围着教师转。学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，这样就抹杀了学习的个性化差异，也违反了学习的本质规律。教学观和学习观是紧密联系、不可分割的。在新课程背景下，教学方式的转变必然会带来学习方式的转变。
多元智能理论为我们研究学生的学习拓宽了视野，提供了一种全新的视角。学生智能特点的不同必然会导致学生学习方式的差异。所以，要根据学生的智能特点，形成多样化的学习方式，如情境学习、操作性学习、自主建构学习、问题探究学习等学习方式，可以根据学生的智能特点有针对性地进行选择，以最大限度地调动学生学习的积极主动性，激发学生的学习动力，在强项智能的带动下去开发学生其他方面的智能，最终使学生全面发展。
为了每一个学生的发展，是我国新课程改革的根本宗旨；培养有个性的学生，已经成为我国新课程改革的主旋律。加德纳的多元智能理论为新课程的实践提供了一个全新的视角，拓展了我们的教育思路，激励着我们的在教育事业上做更多的探索。同时，多元智能理论并不是对传统教育的简单否定，而是一种扬弃。所以，我们要对不同的教育理念进行整合，培养出一批批全面发展而又具有个性的人才。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007．
[2][美]霍华德·加德纳，兰金仁译.智能的结构[M].北京：光明日报出版社．
[3]朱慕菊主编.走进新课程—与课程实施者对话[M]．北京：北京师范大学出版社，2002．
[4][美]霍华德·加德纳著，霍力岩，房阳洋译.智力的重构——21世纪的多元智力[M].北京：中国轻工业出版社，2004．
[5][美]霍华德·加德纳，沈致隆译.多元智能[M].北京：新华出版社，2001
[6]谢志萍.由多元智能理论引发的对教育改革的思考．教育理论与实践[J].2003（9）
[7]戴维·拉齐尔著，郭俊贤，陈淑惠译.落实多元智慧教学评量[M].台北：远流出版社，2000．
[8]钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].华东师范大学出版社，2001．