所谓意向性，是指在古诗教学中师生双方与诗歌作品以及诗人之间彼此关联的内在意识活动，即使学生个体性的意向性活动进入公开性活动，促发学生将原本零散、模糊的体验认知演变成为清晰的理性解读。如何借助意向性促进诗歌教学整体性效益的提升？笔者以为，需要做好以下几点。
　　一、关注诵读，为诗歌意向性的开掘奠定基础
　　著名语文教育专家叶圣陶曾经说过：“语言文字的训练最重要的就是训练语感。”生命个体对语言的学习说到底就是认知与行为、与情感协调统一的过程，而诗歌的诵读自然也不例外。作为课堂教学的组织者、点拨者，教师理应为学生创设一个可感而丰满的认知情景，为容纳师生与古诗的共同意向与滋养，奠定相应的认知基础。
　　如在教学李白的《峨眉山月歌》这首诗歌时，教师可引领学生思考：“诗人为什么要离开自己的家乡呢？诗歌中的江水又怎么会体会到诗人内心的情感呢？”随后，教师为学生进行了示范性的诵读，为学生提供了文字符号与诵读声音的双向感知。学生在双重浸润中，则充分感受到江水流动的速度与诗人自身的情感相辅相成，江水流速越快就越能体现诗歌内在情感的真挚与浓烈。最后，教师则引领学生通过诵读的方式将这种内在情感充分地释放出来。
　　纵观整个教学，教师通过问题的设置，将整个认知情境的基调与诗歌自身的情韵价值息息相关，形成了对母语文化的浸润与感知，激发了学生的诵读兴趣，更促进了学生对诗歌内在意境的体悟与感知，强化了语文教学工具性和人文性的和谐统一。
　　二、补充想象，为诗歌意向性的融合铺垫
　　诗歌的语言凝练，意境深远，很多意向性的留白给学生的体悟与感知造成了较大的障碍。特别是诗歌对意象的塑造，已经完全超越了景语，成为了真正的情语。基于儿童立场，我们不难发现，我们必须要借助相应的实物来感知，否则学生只能凭借着自己零散的经验进行率性的无端揣测，造成诗歌教学的偏向。
　　如在教学刘禹锡的《望洞庭》这首诗时，教师紧扣诗歌中的一个“和”字，引领学生深入诗歌内蕴思考：诗歌中哪些景物的融合体现了这种景色的交融和谐？学生结合诗歌大意进行了画面的想象与拓展：优美的湖面与皎洁的月色交融就是一种和谐；湖中君山的青色与湖水的绿色交融就是一种和谐；君山外形酷似青螺，而广阔的湖面如同银亮的盘子，如此组合更是一种和谐的画面……如此一来，不仅强化了学生对诗歌大意的理解，更促进了学生对诗歌内在意境的感知与体悟，起到了较好的教学效果。
　　从这一案例中可以看出，对于诗歌意欲展现的画面之美，并不是靠机械、单一的画面就能解决的，而是要充分唤醒学生的认知思维，激发学生的想象意识，在学生自身原始经验的基础上，通过拓展、想象、补充等策略，让他们组合整理出全新的画面，从而对诗歌内核进行内在的重组。在这一过程中，教师要充分尊重学生的认知意识，允许每个学生形成多元化、个性化的理解，可以与成人存在不一样的解读，在最后的交流分享中相互对比、彼此补充，从而构建出系统化、序列化的画面感。
　　三、感知体验，为诗歌意向性的飞跃助力
　　文本并非无情物。诗歌作为一种独特的文学样式，蕴藏着丰富、深刻、浓烈的情感元素。对诗歌意向性的关注，其根本就是对诗歌内在情感的体悟。因此，在诗歌教学中，教师必须要引领学生读懂诗歌大意，结合相关背景，抒发诗歌情感。
　　例如在教学《江雪》这首诗歌时，教师并没有止步于理解诗歌大意的层面，而是让学生意识到只有真正揣摩诗人内心的世界，才能真正走进诗歌。于是，教师为学生拓展补充了柳宗元在创作这首诗时的背景资料：柳宗元为官清廉，对人民的生活非常关心，主张进行政治改革，却屡遭打击与排挤，他的敌人甚至几次放火烧毁他的房屋，这对柳宗元的身心造成了巨大的打击……可以说，此时的柳宗元集国家忧愁、家庭祸患、个人困苦于一身。正是在这种资料的补充与支撑下，学生对柳宗元当时的心境有了一定的感性体验，初步体悟到诗人内心的孤苦、悲愤。有了这样的体验，教师顺势引领学生再次回到诗歌中，探寻哪些诗句有效地突显了诗人的这种情感。学生充分结合课文中的“绝”“灭”“孤”“独”“寒”等感受这些词语中所承载的灰白色调、冰冷之感。最后，教师引领学生以自由诵读的方法将这种孤独与悲愤之感释放出来，起到了较好的教学效果。
　　创作诗歌，比兴是一种重要的表达策略；而解读诗歌，感知比兴手法所形成的表达效果，也是一种重要的策略。但在小学课堂中，直接运用“比兴”的技术与策略显然是不妥当的。而在这一案例中，教师将比兴所传递的情感元素转化为课堂教学中可触摸、可感知的具体元素，让学生在深入感知那些富含意向和情韵的文字中，走进诗人的内心世界，促进了诗歌教学效益的提升。
　　总而言之，诗歌教学的本质在于唤醒学生的内在认知和外显体验，这就意味着诗歌教学必须要借助公众的意向性体系进一步地完善、丰富学生的个体性意向的认知，体悟唤醒诗歌的内在意蕴，提升学生的语文核心素养。
　　作者简介：江苏省苏州市吴中区越溪实验小学语文教师。