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为了增强“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程（下面简称“概论课”）的教学效果，除了吃透具体的教学内容外，广大思想政治理论课教育者也不断创新和尝试地使用各种教学方法，其中课题型教学模式就是其中之一。这种教学模式注重结合教学重点难点、现实焦点热点和学生疑点难点，通过设计选题、选定课题、制定计划、调查研讨、成果交流、总结评比等教学环节，既有效发挥了课堂、实践、网络“三位一体”综合教学平台的合力作用，也激发了学生的创新意识、团队合作精神。但是这种教学模式在现实的运用中，也由于多种主客观因素的影响而存在着一些问题，致使广大思想政治理论教育者所期望的教学正效应远远没有得到最大化。为此，我们以安徽H大学为例对“概论课”中课题型教学模式实施中所存在的问题及其原因进行梳理和分析，相应地寻找对应性措施，这有利于增强“概论课”中课题型教学模式的实效性。
一“概论课”课题型教学模式运用中所存在的问题
在“概论课”中课题型教学模式从启动到结束，是一个较长时间段的过程，涉及到设计选题、选定课题、制定计划、调查研讨、成果交流、总结评比等诸多教学环节，而环环紧紧相扣，每一个环节如稍微处理不当都会影响这一教学模式的实效性。每一个由学生所组成的课题团队在实施这一教学模式过程中所存在的问题是不同的，但是以安徽H大学为例总体来看以下的几个问题是较为常见并且所产生的负效应也是明显的。
1课题选定过于宽泛或狭窄
为了充分发挥学生的主体性作用，课题型教学模式中的题目更多首先是由学生自主设计的，然后教师再将从学生中征集的题目进行加工，最后以课题研究范围的方式向学生公布。这种加工，一方面在于使课题在名称上具有一定的学术研究性，另外也在于使课题更能反映和体现当前社会现实热点和学生困惑的疑点。从理论层面来看，广大学生从经过整理出的课题研究范围中选择自己乃至团队感兴趣的课题，应该不会过于宽泛或过于狭窄，但是现实中这两种现象却出现了，并且不在少数。之所以会出现这些现象，一是有的课题团队误把经过整理而公布的课题范围视为课题本身，没有认识到它们只是一些大致的研究方向，不同的课题团队可以从同一课题范围中寻找适合于自己研究的切入点。之所以以课题范围的方式向学生公布，主要考虑到要充分发挥学生的主动性和创造性。每一学年度上此门课程的学生有上千人甚至更多，相应地所构建的课题团队有上百个之多，致使课题的数量也不可能远远超过学生的数量，从而做到每一个团队都有一个不同的研究课题。二是由于“概论课”更多地是传授中国化马克思主义，思想政治性质比较强烈和人文色彩比较浓厚，课题的范围无法完全做到“文”、“理”兼顾，更多地以人文社会科学的面目出现，这些也致使一些理工科的学生在课题选定时就感觉到过于狭窄，更多地选择与本课程知识密切度不紧甚至无关的一些课题，如当前大学生恋爱、考研、就业现状等来展开，并且年年如此，“乐此不疲”。
2课题简单重复研究和抄袭现象较多
由于当前高校思想政治理论课的成绩评定，普遍主要由平时成绩和卷面成绩两部分按一定比例所构成，并且卷面成绩所占的比重超过50%以上，而平时成绩的构成中完成课题型教学所规定的论文只占其中的一部分。在所学课程科目较多的情况下，一些大学生受“唯成绩”、“重分数”错误思想的支配更多地把课题型教学论文视为一次平时的“作业”，而不是一次难得的实践调查基础上的科学研究机会，从而在课题的实施中简单重复研究和抄袭现象较多。最明显的表现为在网上寻找到大量的课题，以及通过简单的校园调查获得相关数据的课题，往往成为学生们的“抢手货”，课题研究的“雷同”现象较为普遍。同样，课题的简单重复研究和抄袭现象较多，也与广大学生长期受应试教育的影响，而有关科学研究素养的培养没有得到充分重视密切相关。另外，课题型论文成果也因教育者自身研究方向的不同以及缺乏论文检测系统，致使一些学生的简单重复研究和抄袭现象有了“可乘之机”。
3自觉运用“概论课”相关理论开展研究的不多
在课题的选定中，各专业的学生都存在着较多地“锁定”与本专业相关或相近的课题；同样在课题的展开研究中，也较多地采用与本专业相关的知识来认识、分析和解决问题。如政治专业的学生，较多选择党建、反腐等这一类课题；历史专业的学生，较多选择外交和两岸关系等这一类课题；经济专业的学生，较多选择诸如城镇化、产业转移等这一类课题；劳动与社会保障专业的学生，较多选择养老、就业等这一类课题；文学专业的学生，较多选择春晚、文化申遗、传统文化的传承等这一类课题。这些固然体现和反映了学生们善于“学有所用”，但是也往往会出现与“概论课”相脱节的现象，即让人感到上不上这一门课程这些课题的实施都可以进行，从而轻视了在这一门课程开展此种课题型教学的重要性。而相对于其他专业课程来说，“概论课”有其自身的特殊性质和独特特征，所实施的课题型教学法也是服务和服从于这一课程的教学目的，即主要通过对学生进行系统的马克思主义中国化理论教育，帮助学生能够真正地将马克思主义或中国化马克思主义“内化于心”、“外化于行”。相应地，课题型教学法也应该更多地树立中国化马克思主义与马克思主义元理论之间的关系以及社会热点问题如何辩证认识，中国化马克思主义在实践中与当前民众利益实现度的差距如何正确看待，中国共产党对相关理论的认识和探索的历程如何科学评价等问题意识等。围绕着这些问题意识，以现实中现实焦点热点和学生疑点难点为切入点，让广大学生自觉地运用毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理，正确认识我国社会主义初级阶段的基本国情和党的路线方针政策，科学分析中国特色社会主义建设过程中出现的各种问题，从而在此基础上培养运用马克思主义基本原理分析和解决实际问题的能力，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，增强投身到我国社会主义现代化建设中的自觉性、主动性和创造性。
4教师的指导作用因多种因素影响而受到削弱 “概论课”中，课题型教学模式的实施，一定程度上改变了过去的“灌输式”教学模式中忽视学生主体作用的弊端。但是强调激发学生的主体创造性，并不是否认广大教师的主导性作用。一方面在于教师起主导作用具有客观性和必要性，“概论课”整个教学中包括教学方向、教学内容、教学方法、教学进程、教学结果和教育质量等诸多环节还主要由教师预先决定和设计。另外，从所实施的课题型教学模式本身来看，倡导学生的主体地位并不意味着强调学生中心主义。缺乏教师的价值引领，课题的实施就会偏离正确的方向；缺乏教师的学法和科研方法指导，通过课题实施应达到的培养学生能力就是一句“空话”。可见，判断和衡量课题型教学模式成功与否的主要标准，就在于是否实现了学生的主体作用和教师主导作用的和谐统一。而现实中“概论课”课题型教学模式实施时，教师的指导作用因多种因素影响而受到了削弱。最明显的表现在于其没有被完全“内嵌”于课题型教学模式所有教学环节中，教师的指导作用仅仅只是在收集整理学生所设计的题目、课题计划的修改完善以及最后的总结评比等一“前”一“后”环节中，而课题真正开展的诸如调查研讨、论文撰写完善等环节则严重“缺场”。出现这种情况的原因是多方面的，但是主要由两个因素影响：一是从数量来看，“概论课”授课教师的人数远远低于由学生所组成的课题团队数。即使由每一个授课教师仅仅负责所授课班级的课题型团队，也会有“分身无术”之感；另一个因素就是从时间保障来看，课题型教学模式真正实施阶段恰恰是每一学期最繁忙紧张的中间阶段，广大授课教师本身的理论课教学任务比较重，无法做到每周与学生实行见面指导。因此，在“概论课”课题型教学模式中如何合理配置教师资源乃至优化时间安排，是进一步增强这一教学模式所必须要面对和思考的问题。
5总结评比中存在重“分数”轻“完善”的现象
在“唯成绩”、“重分数”错误思想的支配下，在总结评比阶段学生们更多地关注所在的课题团队的分数情况。而“概论课”中课题型教学模式在实施中对每一团队的评分板块，主要由课题小组研究成果评价（占60分）和成果交流评价（占40分）两部分构成。由于这是平时成绩的一部分，为了确保此门课程不挂科，总体来看每一个课题团队最后都能提供相关的成果载体，这就使得“课题小组研究成果评价”部分“形同虚设”。另外在成果交流这部分，主要采用由学生代表所构成的评委（授课教师也参与，但基本没有发挥作用）进行当场打分，在“人情”因素的影响下也致使每一课题团队所获的分数基本差不多。尽管在成果交流这一环节，评委也对每一课题团队的交流成果进行点评。而在学生代表科研素质总体不高的情况下，所点评的内容也更多的是一些“形式”层面的。授课老师所给出的修改完善部分，在每一课题团队所获分数已经给出的情况下，大部分课题团队缺少了实施的动力，基本上停留在“口头”的承诺上。可见，重“分数”轻“完善”的现象如果不给予及时纠正，既严重削弱了课题型教学模式实施的重要性，也极大影响了实施课题型教学模式所期望的正效应的发挥。
二关于增强“概论课”课题型教学模式实效性的对策
问题的发现及其原因的探析，有助于“对症下药”着力解决问题。要实现“概论课”课题型教学模式正效益的最大化，要真正实现“应然”和“实然”的统一，固然需要一个长期探索的过程，而直面上述所列举的诸多问题并理性地采取一些应对性措施，这将会不断地缩小“实然”与“应然”之间的差距。
1“启动”前对学生举办有关科研素养和科学方法的专门讲座或培训
针对课题型教学模式实施中所存在的诸如课题选定过于宽泛或狭窄、课题简单重复研究和抄袭现象较多等现象，“概论课”的授课者可以在课题“启动”前亲自或者邀请有关专家学者就如何培养和提高大学生科研素质举办专门的讲座或者培训。这种讲座或培训对刚刚进入大学的广大学生来说是非常必要的，这不仅在于他们之前没有接触过，更在于对他们以后的毕业论文设计也是有益的。而对于本课题类型教学模式的有效实施来说，它所产生的最直接效果就是培养广大学生正确的科研意识、科研态度和科研基本方法，从而有助于科研能力的培养和提高。在讲座或培训中要告诉广大学生，明确“实事求是、乐于探索、敢于否定、崇尚质疑、严肃认真、谦虚踏实”是正确的科研态度；具体论述经验总结、调查分析、实验研究、个案分析等科学方法的内容和特征；系统阐述如何选题、如何设计方案、如何收集资料、如何论证和撰写等。特别要提醒每一环节需要把握的要点和注意的问题所在。另外，为了使广大学生在以后的课题实施中能够体现和实践这些科学素养，也可以采取一些“硬”性措施，如联合学校科研部门和教务部门等对每一团队课题型成果进行检测，其中的优秀成果则给予专门的表扬并颁发荣誉证书以实施“刺激”。
2按照课程不同章节内容特点发布课题研究方向
针对课题型教学模式实施中所存在的自觉运用“概论课”相关理论开展研究不多这类现象，除课题实施前授课者要向广大学生讲明“概论课”总体教学性质和内容、明确实施课题型教学模式的目的之外，在收集齐学生所设计的课题后，可以按照“概论课”课程不同章节内容特点将它们进行大致性分类，然后以课题研究方向的形式发布。这既有助于理工类学生能够根据自己所感兴趣的“概论课”具体内容，选择相应的课题研究方向，另外也能够促进文科类学生将自己本专业的知识与“概论课”相关内容有针对性地进行融合，从而自觉地以“概论课”课程中所学理论为指导认识、分析和解决实际问题。
3充分发挥教学团队优势以实行分类指导和专业评比
为了克服课题型教学模式实施中所存在的教师指导作用因多种因素影响而受到削弱、总结评比中学生评委专业素质低和“人情”因素等现象，可以采用合理配置教师资源的方法给予一定程度的弥补。如对于前一现象，可以将“概论课”的教学团队根据各自研究方向和兴趣点实现细分，从而把相关或者相近的课题团队交由该教师来负责和指导；对于一些课题团队的研究方向与“概论课”教学团队所有教师的研究方向没有“交叉”这一特殊情况，可以采取“走出去”，即由教学团队负责人邀请“概论课”课程以外的教师或专家进行单独指导，并付给一定的报酬。对于后一现象，可以在评委人员构成中加大教师构成比例，甚至以教师为绝大多数，同时也可以将所有课题团队的成果进行总体性分类，有选择地邀请一些教师或专家担任评委。
4适当增加课题型成果特别是其完善性成果在平时成绩中所占的比重
在无法根本消除“分数”作为衡量课程成绩这一前提下，为了促使广大学生对课题类型教学模式的高度重视，可以将平时成绩的一半以课题型成果的成绩来计入，而课题型成果的成绩又可以由课题小组研究成果评价（占60分）和成果交流评价（占40分）两部分转化为课题小组研究成果评价（占40分）、成果交流专家评价（占40分）和成果的进一步完善（占20分）三部分。另外，对于特别优秀的成果可以结集出版。这既可以表示对学生辛勤劳动成果的肯定，也可以为在后一届学生中实践课题型教学模式提供榜样激励和参考借鉴。
总之，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课教学，尝试运用课题型教学模式，这在实践中有助于发挥课堂、实践、网络“三位一体”综合教学平台的合力作用，也能激发学生的创新意识和团队合作精神。但是以安徽H大学为例的这种教学模式，因多种主客观因素的影响也存在着一些问题，诸如课题选定过于宽泛或狭窄、课题简单重复研究和抄袭现象较多、学生自觉运用“概论课”相关理论开展研究的不多、教师的指导作用因多种因素影响而受到削弱、总结评比中存在着重“分数”而轻“完善”的现象等。为此，针对所存在的问题及时地采取一些对策，如“启动”前对学生开展有关科研素养和科学方法的专门讲座或培训、按照课程不同章节内容特点发布课题研究方向、充分发挥教学团队优势以实行分类指导和专业评比、适当增加课题型成果特别是其完善性成果在平时成绩中的所占比重等，虽不能彻底根除所存在的系列问题，但在一定程度上增强了“概论课”教学中课题型教学模式的实效性。
参考文献
[1]张彧.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课题型教学论丛[M].合肥：合肥工业大学出版社，2013.
[2]石云霞.“两课”教学法研究（第二版）[M].武汉：武汉大学出版社，2003.
[3]庄严.大学生思想政治教育教学模式：“三论式”教学法实践探索[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2011.
[4]白琦瑞.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论的哲学思维教学法研究[M].太原：山西出版集团、山西人民出版社，2009.
一“概论课”课题型教学模式运用中所存在的问题
在“概论课”中课题型教学模式从启动到结束，是一个较长时间段的过程，涉及到设计选题、选定课题、制定计划、调查研讨、成果交流、总结评比等诸多教学环节，而环环紧紧相扣，每一个环节如稍微处理不当都会影响这一教学模式的实效性。每一个由学生所组成的课题团队在实施这一教学模式过程中所存在的问题是不同的，但是以安徽H大学为例总体来看以下的几个问题是较为常见并且所产生的负效应也是明显的。
1课题选定过于宽泛或狭窄
为了充分发挥学生的主体性作用，课题型教学模式中的题目更多首先是由学生自主设计的，然后教师再将从学生中征集的题目进行加工，最后以课题研究范围的方式向学生公布。这种加工，一方面在于使课题在名称上具有一定的学术研究性，另外也在于使课题更能反映和体现当前社会现实热点和学生困惑的疑点。从理论层面来看，广大学生从经过整理出的课题研究范围中选择自己乃至团队感兴趣的课题，应该不会过于宽泛或过于狭窄，但是现实中这两种现象却出现了，并且不在少数。之所以会出现这些现象，一是有的课题团队误把经过整理而公布的课题范围视为课题本身，没有认识到它们只是一些大致的研究方向，不同的课题团队可以从同一课题范围中寻找适合于自己研究的切入点。之所以以课题范围的方式向学生公布，主要考虑到要充分发挥学生的主动性和创造性。每一学年度上此门课程的学生有上千人甚至更多，相应地所构建的课题团队有上百个之多，致使课题的数量也不可能远远超过学生的数量，从而做到每一个团队都有一个不同的研究课题。二是由于“概论课”更多地是传授中国化马克思主义，思想政治性质比较强烈和人文色彩比较浓厚，课题的范围无法完全做到“文”、“理”兼顾，更多地以人文社会科学的面目出现，这些也致使一些理工科的学生在课题选定时就感觉到过于狭窄，更多地选择与本课程知识密切度不紧甚至无关的一些课题，如当前大学生恋爱、考研、就业现状等来展开，并且年年如此，“乐此不疲”。
2课题简单重复研究和抄袭现象较多
由于当前高校思想政治理论课的成绩评定，普遍主要由平时成绩和卷面成绩两部分按一定比例所构成，并且卷面成绩所占的比重超过50%以上，而平时成绩的构成中完成课题型教学所规定的论文只占其中的一部分。在所学课程科目较多的情况下，一些大学生受“唯成绩”、“重分数”错误思想的支配更多地把课题型教学论文视为一次平时的“作业”，而不是一次难得的实践调查基础上的科学研究机会，从而在课题的实施中简单重复研究和抄袭现象较多。最明显的表现为在网上寻找到大量的课题，以及通过简单的校园调查获得相关数据的课题，往往成为学生们的“抢手货”，课题研究的“雷同”现象较为普遍。同样，课题的简单重复研究和抄袭现象较多，也与广大学生长期受应试教育的影响，而有关科学研究素养的培养没有得到充分重视密切相关。另外，课题型论文成果也因教育者自身研究方向的不同以及缺乏论文检测系统，致使一些学生的简单重复研究和抄袭现象有了“可乘之机”。
3自觉运用“概论课”相关理论开展研究的不多
在课题的选定中，各专业的学生都存在着较多地“锁定”与本专业相关或相近的课题；同样在课题的展开研究中，也较多地采用与本专业相关的知识来认识、分析和解决问题。如政治专业的学生，较多选择党建、反腐等这一类课题；历史专业的学生，较多选择外交和两岸关系等这一类课题；经济专业的学生，较多选择诸如城镇化、产业转移等这一类课题；劳动与社会保障专业的学生，较多选择养老、就业等这一类课题；文学专业的学生，较多选择春晚、文化申遗、传统文化的传承等这一类课题。这些固然体现和反映了学生们善于“学有所用”，但是也往往会出现与“概论课”相脱节的现象，即让人感到上不上这一门课程这些课题的实施都可以进行，从而轻视了在这一门课程开展此种课题型教学的重要性。而相对于其他专业课程来说，“概论课”有其自身的特殊性质和独特特征，所实施的课题型教学法也是服务和服从于这一课程的教学目的，即主要通过对学生进行系统的马克思主义中国化理论教育，帮助学生能够真正地将马克思主义或中国化马克思主义“内化于心”、“外化于行”。相应地，课题型教学法也应该更多地树立中国化马克思主义与马克思主义元理论之间的关系以及社会热点问题如何辩证认识，中国化马克思主义在实践中与当前民众利益实现度的差距如何正确看待，中国共产党对相关理论的认识和探索的历程如何科学评价等问题意识等。围绕着这些问题意识，以现实中现实焦点热点和学生疑点难点为切入点，让广大学生自觉地运用毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理，正确认识我国社会主义初级阶段的基本国情和党的路线方针政策，科学分析中国特色社会主义建设过程中出现的各种问题，从而在此基础上培养运用马克思主义基本原理分析和解决实际问题的能力，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念，增强投身到我国社会主义现代化建设中的自觉性、主动性和创造性。
4教师的指导作用因多种因素影响而受到削弱 “概论课”中，课题型教学模式的实施，一定程度上改变了过去的“灌输式”教学模式中忽视学生主体作用的弊端。但是强调激发学生的主体创造性，并不是否认广大教师的主导性作用。一方面在于教师起主导作用具有客观性和必要性，“概论课”整个教学中包括教学方向、教学内容、教学方法、教学进程、教学结果和教育质量等诸多环节还主要由教师预先决定和设计。另外，从所实施的课题型教学模式本身来看，倡导学生的主体地位并不意味着强调学生中心主义。缺乏教师的价值引领，课题的实施就会偏离正确的方向；缺乏教师的学法和科研方法指导，通过课题实施应达到的培养学生能力就是一句“空话”。可见，判断和衡量课题型教学模式成功与否的主要标准，就在于是否实现了学生的主体作用和教师主导作用的和谐统一。而现实中“概论课”课题型教学模式实施时，教师的指导作用因多种因素影响而受到了削弱。最明显的表现在于其没有被完全“内嵌”于课题型教学模式所有教学环节中，教师的指导作用仅仅只是在收集整理学生所设计的题目、课题计划的修改完善以及最后的总结评比等一“前”一“后”环节中，而课题真正开展的诸如调查研讨、论文撰写完善等环节则严重“缺场”。出现这种情况的原因是多方面的，但是主要由两个因素影响：一是从数量来看，“概论课”授课教师的人数远远低于由学生所组成的课题团队数。即使由每一个授课教师仅仅负责所授课班级的课题型团队，也会有“分身无术”之感；另一个因素就是从时间保障来看，课题型教学模式真正实施阶段恰恰是每一学期最繁忙紧张的中间阶段，广大授课教师本身的理论课教学任务比较重，无法做到每周与学生实行见面指导。因此，在“概论课”课题型教学模式中如何合理配置教师资源乃至优化时间安排，是进一步增强这一教学模式所必须要面对和思考的问题。
5总结评比中存在重“分数”轻“完善”的现象
在“唯成绩”、“重分数”错误思想的支配下，在总结评比阶段学生们更多地关注所在的课题团队的分数情况。而“概论课”中课题型教学模式在实施中对每一团队的评分板块，主要由课题小组研究成果评价（占60分）和成果交流评价（占40分）两部分构成。由于这是平时成绩的一部分，为了确保此门课程不挂科，总体来看每一个课题团队最后都能提供相关的成果载体，这就使得“课题小组研究成果评价”部分“形同虚设”。另外在成果交流这部分，主要采用由学生代表所构成的评委（授课教师也参与，但基本没有发挥作用）进行当场打分，在“人情”因素的影响下也致使每一课题团队所获的分数基本差不多。尽管在成果交流这一环节，评委也对每一课题团队的交流成果进行点评。而在学生代表科研素质总体不高的情况下，所点评的内容也更多的是一些“形式”层面的。授课老师所给出的修改完善部分，在每一课题团队所获分数已经给出的情况下，大部分课题团队缺少了实施的动力，基本上停留在“口头”的承诺上。可见，重“分数”轻“完善”的现象如果不给予及时纠正，既严重削弱了课题型教学模式实施的重要性，也极大影响了实施课题型教学模式所期望的正效应的发挥。
二关于增强“概论课”课题型教学模式实效性的对策
问题的发现及其原因的探析，有助于“对症下药”着力解决问题。要实现“概论课”课题型教学模式正效益的最大化，要真正实现“应然”和“实然”的统一，固然需要一个长期探索的过程，而直面上述所列举的诸多问题并理性地采取一些应对性措施，这将会不断地缩小“实然”与“应然”之间的差距。
1“启动”前对学生举办有关科研素养和科学方法的专门讲座或培训
针对课题型教学模式实施中所存在的诸如课题选定过于宽泛或狭窄、课题简单重复研究和抄袭现象较多等现象，“概论课”的授课者可以在课题“启动”前亲自或者邀请有关专家学者就如何培养和提高大学生科研素质举办专门的讲座或者培训。这种讲座或培训对刚刚进入大学的广大学生来说是非常必要的，这不仅在于他们之前没有接触过，更在于对他们以后的毕业论文设计也是有益的。而对于本课题类型教学模式的有效实施来说，它所产生的最直接效果就是培养广大学生正确的科研意识、科研态度和科研基本方法，从而有助于科研能力的培养和提高。在讲座或培训中要告诉广大学生，明确“实事求是、乐于探索、敢于否定、崇尚质疑、严肃认真、谦虚踏实”是正确的科研态度；具体论述经验总结、调查分析、实验研究、个案分析等科学方法的内容和特征；系统阐述如何选题、如何设计方案、如何收集资料、如何论证和撰写等。特别要提醒每一环节需要把握的要点和注意的问题所在。另外，为了使广大学生在以后的课题实施中能够体现和实践这些科学素养，也可以采取一些“硬”性措施，如联合学校科研部门和教务部门等对每一团队课题型成果进行检测，其中的优秀成果则给予专门的表扬并颁发荣誉证书以实施“刺激”。
2按照课程不同章节内容特点发布课题研究方向
针对课题型教学模式实施中所存在的自觉运用“概论课”相关理论开展研究不多这类现象，除课题实施前授课者要向广大学生讲明“概论课”总体教学性质和内容、明确实施课题型教学模式的目的之外，在收集齐学生所设计的课题后，可以按照“概论课”课程不同章节内容特点将它们进行大致性分类，然后以课题研究方向的形式发布。这既有助于理工类学生能够根据自己所感兴趣的“概论课”具体内容，选择相应的课题研究方向，另外也能够促进文科类学生将自己本专业的知识与“概论课”相关内容有针对性地进行融合，从而自觉地以“概论课”课程中所学理论为指导认识、分析和解决实际问题。
3充分发挥教学团队优势以实行分类指导和专业评比
为了克服课题型教学模式实施中所存在的教师指导作用因多种因素影响而受到削弱、总结评比中学生评委专业素质低和“人情”因素等现象，可以采用合理配置教师资源的方法给予一定程度的弥补。如对于前一现象，可以将“概论课”的教学团队根据各自研究方向和兴趣点实现细分，从而把相关或者相近的课题团队交由该教师来负责和指导；对于一些课题团队的研究方向与“概论课”教学团队所有教师的研究方向没有“交叉”这一特殊情况，可以采取“走出去”，即由教学团队负责人邀请“概论课”课程以外的教师或专家进行单独指导，并付给一定的报酬。对于后一现象，可以在评委人员构成中加大教师构成比例，甚至以教师为绝大多数，同时也可以将所有课题团队的成果进行总体性分类，有选择地邀请一些教师或专家担任评委。
4适当增加课题型成果特别是其完善性成果在平时成绩中所占的比重
在无法根本消除“分数”作为衡量课程成绩这一前提下，为了促使广大学生对课题类型教学模式的高度重视，可以将平时成绩的一半以课题型成果的成绩来计入，而课题型成果的成绩又可以由课题小组研究成果评价（占60分）和成果交流评价（占40分）两部分转化为课题小组研究成果评价（占40分）、成果交流专家评价（占40分）和成果的进一步完善（占20分）三部分。另外，对于特别优秀的成果可以结集出版。这既可以表示对学生辛勤劳动成果的肯定，也可以为在后一届学生中实践课题型教学模式提供榜样激励和参考借鉴。
总之，“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课教学，尝试运用课题型教学模式，这在实践中有助于发挥课堂、实践、网络“三位一体”综合教学平台的合力作用，也能激发学生的创新意识和团队合作精神。但是以安徽H大学为例的这种教学模式，因多种主客观因素的影响也存在着一些问题，诸如课题选定过于宽泛或狭窄、课题简单重复研究和抄袭现象较多、学生自觉运用“概论课”相关理论开展研究的不多、教师的指导作用因多种因素影响而受到削弱、总结评比中存在着重“分数”而轻“完善”的现象等。为此，针对所存在的问题及时地采取一些对策，如“启动”前对学生开展有关科研素养和科学方法的专门讲座或培训、按照课程不同章节内容特点发布课题研究方向、充分发挥教学团队优势以实行分类指导和专业评比、适当增加课题型成果特别是其完善性成果在平时成绩中的所占比重等，虽不能彻底根除所存在的系列问题，但在一定程度上增强了“概论课”教学中课题型教学模式的实效性。
参考文献
[1]张彧.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课题型教学论丛[M].合肥：合肥工业大学出版社，2013.
[2]石云霞.“两课”教学法研究（第二版）[M].武汉：武汉大学出版社，2003.
[3]庄严.大学生思想政治教育教学模式：“三论式”教学法实践探索[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2011.
[4]白琦瑞.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论的哲学思维教学法研究[M].太原：山西出版集团、山西人民出版社，2009.