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一
最近，我有幸参加了江苏省小学教育观摩课活动，又参加了本县组织的一些教学研讨活动，我发现，有的课如行云流水，令人回味无穷，而有的课则磕磕绊绊，使人索然无味。课堂的效率和效果也因此泾渭分明。是什么原因导致了这种差距？现从课堂提问这一视角谈谈看法。
（一）问题设计的目标意识不明确。
课堂提问也是一门艺术。然而，不管多么富有艺术性的提问，如果问题的设计离开了其要解决的内容，就会变成一种形式。这就要求教师能够高瞻远瞩，使设计的问题指向明确，设计时教师自己先要考虑设计的这个问题学生能不能回答，能的话学生可能会怎样回答，对于学生的每种答案应该如何评价与引导。只有做到胸有成竹，才可能对课堂的动态生成应付自如，才能灵活地驾驭课堂，也才可能为高效率的课堂教学节省时间。而在实际教学中，往往会出现这样两种问题设计的误区。
1.设计的问题大而空。这类问题目标不明确，范围广，思考角度多，学生往往会不知道从何答题，有时甚至连教师自己都不能自圆其说。
2.设计的问题叙述不规范。这类问题设计时语言含糊不清，容易使人产生歧义，导致学生答非所问的現象。
（二）问题设计的思维深度不够。
一节课高效率的课堂教学绝不是问题的简单堆砌。有的课堂看上去热热闹闹，师生一问一答，似乎体现了以人为本的思想，其实不然，这样的课堂，有时是非常肤浅的。对于教师提出的问题，学生有时不用动脑筋，就能脱口而出。我认为，这样的问题既然学生都会，不提也罢。倒是一些课堂，看似朴实无华，平平淡淡，然而却暗流涌动。学生的思维在教师独具匠心的问题设计中产生碰撞的火花，涌动着智慧的灵魂。这无疑是大家梦寐以求的理想境界。
要想使问题的设计具有一定的思维深度，我认为可以从以下几点去考虑。
1.问题的设计坡度要适中，对学生能口而出回答的问题不要提问或少问，这样既可以节省时间，又可以使教师教学语言变得更加精炼。但问题设计坡度也不能太大，只要能使学生“跳一跳，够得着”即可。长此以往，学生的思维会呈螺旋上升趋势，也能为学生数学技能的形成构建思维支点。
2.问题的设计要重视数学思想方法的渗透。有些教师在设计问题时经常就教材教教材，而不去挖掘教材中渗透的数学思想方法。对于这一点，我深有体会，苏教版新教材从低年级开始就注重符号思想、函数思想、集合思想等许多思想方法的渗透，教材作为一个载体，它不是活的，而这些活的思想则需要我们凌驾于教材之上，从系统的角度挖掘并深思，从而转化到自己的教学中来，经常设计一些这样的问题：从这组对比题中，你发现了什么？由这道题你还会想到什么？……经常进行这样的训练，学生的思维自然就会变得广阔而有深度。
（三）问题设计的优化意识不够。
做任何事情都存在着一个优化意识。问题的设计也不例外。如何使一个问题发挥它的最大功效，也是我们应该关注的问题。有的问题的设计，可以起到一举多得的作用。例如教学“百分数”，在做“练一练“第一题时，题目要求将单位“1”平均分成100份，要填涂色部分占单位“1”的百分之几。学生读题后，我设计了这样一个问题：“你认为这道题要你填什么数？怎么知道的？”学生回答后，再次提问：“如果要填分数，应该怎么问？”看似非常简单的两个问题，一方面训练了学生的审题能力，培养了学生的非智力因素，另一方面也给了学生一定的方法指导。否则，学生受已学分数的影响，往往会填成分数。再花时间来评讲、订正，就会浪费很多宝贵的时间。
二
下面我结合自己的教育教学实践谈谈体会。
（一）紧扣主题，精心设计，注意目的性。
课堂提问是为了实现教学目标而采取的方法和手段，应紧紧围绕教学目的、任务来进行。课堂提问需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理。构思巧妙的问题能够激活学生的思维，启发学生去探索，去发现，从而获得知识。反之，则会使学生厌烦。因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当。
（二）难易适当，吸引学生积极参与。
教师要依据学生的心理、年龄特点，以及知识基础来设计问题，问题既不能太难，又不能太易，应是学生在没有认真学习和深入思考之前不能回答的，还应是大多数学生经过主观努力后能回答的。要力戒那些“对不对”“是不是”之类的过于简单的提问。例如：教“长方体的体积”时，先让学生用1立方厘米的小正方体，摆出几个不同形状的大长方体，然后提问：“大家边观察边思考，看看大长方体的体积与它的长、宽、高有什么关系？”学生通过观察思考，大都会说出长方体的体积恰好等于长乘以宽乘以高。不要机械地提问：“长方体的体积是不是等于长乘以宽乘以高？”这样的提问难度太低，无法激起学生思考问题的兴趣，不利于学生参与数学学习。
（三）把握时机，当问则问。
什么时候该问，什么地方该问，教师在备课时就要设计好。在授课前的复习提问，有利于唤起学生对旧知识的回忆，为掌握新知识铺路架桥，但不能停留在对旧知识的重复上，要加深、拓宽，达到温故知新；在教材的重点和难点处提问，有助于突出重点、突破难点；在前后知识的联系处提问，可以使新旧知识联系起来，融会贯通，形成知识网络。教师要善于把握时机，抓住关键点，问在该问处，问在当问处。
（四）面向全班，因人施问，正确评价。
在选择学生回答问题时，教师应该面向全体，因人而异：难度较大的问题由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答，比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。对学生的正确回答或接近正确的回答，要予以肯定并进行表扬，对于不完整或错误的回答，也要从尊重学生的角度出发，找出积极因素，作出正确的评价。
总之，设计问题的形式和方法有很多，但是如何使设计的问题贴近学生的最近认知区域，使学生能够动动脑筋便予以回答，使学生在问题的回答中受益颇多，则是我们应该引起深思的问题。
最近，我有幸参加了江苏省小学教育观摩课活动，又参加了本县组织的一些教学研讨活动，我发现，有的课如行云流水，令人回味无穷，而有的课则磕磕绊绊，使人索然无味。课堂的效率和效果也因此泾渭分明。是什么原因导致了这种差距？现从课堂提问这一视角谈谈看法。
（一）问题设计的目标意识不明确。
课堂提问也是一门艺术。然而，不管多么富有艺术性的提问，如果问题的设计离开了其要解决的内容，就会变成一种形式。这就要求教师能够高瞻远瞩，使设计的问题指向明确，设计时教师自己先要考虑设计的这个问题学生能不能回答，能的话学生可能会怎样回答，对于学生的每种答案应该如何评价与引导。只有做到胸有成竹，才可能对课堂的动态生成应付自如，才能灵活地驾驭课堂，也才可能为高效率的课堂教学节省时间。而在实际教学中，往往会出现这样两种问题设计的误区。
1.设计的问题大而空。这类问题目标不明确，范围广，思考角度多，学生往往会不知道从何答题，有时甚至连教师自己都不能自圆其说。
2.设计的问题叙述不规范。这类问题设计时语言含糊不清，容易使人产生歧义，导致学生答非所问的現象。
（二）问题设计的思维深度不够。
一节课高效率的课堂教学绝不是问题的简单堆砌。有的课堂看上去热热闹闹，师生一问一答，似乎体现了以人为本的思想，其实不然，这样的课堂，有时是非常肤浅的。对于教师提出的问题，学生有时不用动脑筋，就能脱口而出。我认为，这样的问题既然学生都会，不提也罢。倒是一些课堂，看似朴实无华，平平淡淡，然而却暗流涌动。学生的思维在教师独具匠心的问题设计中产生碰撞的火花，涌动着智慧的灵魂。这无疑是大家梦寐以求的理想境界。
要想使问题的设计具有一定的思维深度，我认为可以从以下几点去考虑。
1.问题的设计坡度要适中，对学生能口而出回答的问题不要提问或少问，这样既可以节省时间，又可以使教师教学语言变得更加精炼。但问题设计坡度也不能太大，只要能使学生“跳一跳，够得着”即可。长此以往，学生的思维会呈螺旋上升趋势，也能为学生数学技能的形成构建思维支点。
2.问题的设计要重视数学思想方法的渗透。有些教师在设计问题时经常就教材教教材，而不去挖掘教材中渗透的数学思想方法。对于这一点，我深有体会，苏教版新教材从低年级开始就注重符号思想、函数思想、集合思想等许多思想方法的渗透，教材作为一个载体，它不是活的，而这些活的思想则需要我们凌驾于教材之上，从系统的角度挖掘并深思，从而转化到自己的教学中来，经常设计一些这样的问题：从这组对比题中，你发现了什么？由这道题你还会想到什么？……经常进行这样的训练，学生的思维自然就会变得广阔而有深度。
（三）问题设计的优化意识不够。
做任何事情都存在着一个优化意识。问题的设计也不例外。如何使一个问题发挥它的最大功效，也是我们应该关注的问题。有的问题的设计，可以起到一举多得的作用。例如教学“百分数”，在做“练一练“第一题时，题目要求将单位“1”平均分成100份，要填涂色部分占单位“1”的百分之几。学生读题后，我设计了这样一个问题：“你认为这道题要你填什么数？怎么知道的？”学生回答后，再次提问：“如果要填分数，应该怎么问？”看似非常简单的两个问题，一方面训练了学生的审题能力，培养了学生的非智力因素，另一方面也给了学生一定的方法指导。否则，学生受已学分数的影响，往往会填成分数。再花时间来评讲、订正，就会浪费很多宝贵的时间。
二
下面我结合自己的教育教学实践谈谈体会。
（一）紧扣主题，精心设计，注意目的性。
课堂提问是为了实现教学目标而采取的方法和手段，应紧紧围绕教学目的、任务来进行。课堂提问需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理。构思巧妙的问题能够激活学生的思维，启发学生去探索，去发现，从而获得知识。反之，则会使学生厌烦。因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当。
（二）难易适当，吸引学生积极参与。
教师要依据学生的心理、年龄特点，以及知识基础来设计问题，问题既不能太难，又不能太易，应是学生在没有认真学习和深入思考之前不能回答的，还应是大多数学生经过主观努力后能回答的。要力戒那些“对不对”“是不是”之类的过于简单的提问。例如：教“长方体的体积”时，先让学生用1立方厘米的小正方体，摆出几个不同形状的大长方体，然后提问：“大家边观察边思考，看看大长方体的体积与它的长、宽、高有什么关系？”学生通过观察思考，大都会说出长方体的体积恰好等于长乘以宽乘以高。不要机械地提问：“长方体的体积是不是等于长乘以宽乘以高？”这样的提问难度太低，无法激起学生思考问题的兴趣，不利于学生参与数学学习。
（三）把握时机，当问则问。
什么时候该问，什么地方该问，教师在备课时就要设计好。在授课前的复习提问，有利于唤起学生对旧知识的回忆，为掌握新知识铺路架桥，但不能停留在对旧知识的重复上，要加深、拓宽，达到温故知新；在教材的重点和难点处提问，有助于突出重点、突破难点；在前后知识的联系处提问，可以使新旧知识联系起来，融会贯通，形成知识网络。教师要善于把握时机，抓住关键点，问在该问处，问在当问处。
（四）面向全班，因人施问，正确评价。
在选择学生回答问题时，教师应该面向全体，因人而异：难度较大的问题由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答，比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。对学生的正确回答或接近正确的回答，要予以肯定并进行表扬，对于不完整或错误的回答，也要从尊重学生的角度出发，找出积极因素，作出正确的评价。
总之，设计问题的形式和方法有很多，但是如何使设计的问题贴近学生的最近认知区域，使学生能够动动脑筋便予以回答，使学生在问题的回答中受益颇多，则是我们应该引起深思的问题。