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摘要：在当前学校教育忘却教育天赋的“集体无意识”现实下，对于如何爱学生、怎样做正确的教育、如何提高教学的有效性以及强化学校的责任等方面，雅斯贝尔斯的《什么是教育》能给予我们很多启迪，让教育的内涵超越实用的考试类课程的限制，培育一批优秀的教师，形成一股振兴的校风，使学校顺应教育的天赋行事，使办好教育的意志变得明朗……这一切，任重而道远。
关键词：教育的天赋；教育爱；伦理责任；有效教学
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0061-04
收稿日期：2014-03-12
作者简介：林卫民，北京外国语大学（北京海淀，100085）校长助理，兼任北京市北外附属外国语学校校长，硕士，研究员，中学化学特级教师，研究方向为教育领导学、化学教育学、课程与教学论。
雅斯贝尔斯的《什么是教育》是一部校长必读的教育经典，10多年前笔者读过此书，现在重读一遍，又有一些新的感悟。
当前的学校教育尤其是中小学教育，其结构、内容和形式等方面有时比较贫乏，丰富的教育活动往往被外化为一种简单的物质利益之争夺，只是用分数来换成升学的机会。要使教育重回丰裕的理想状态，就必须让教育的内涵超越实用的考试类课程的限制，培育一批极优秀的教师，形成一股振兴的校风，使学校顺应教育的天赋行事，使办好教育的意志变得明朗。[1]
学校教育需要改变忘却教育天赋的“集体无意识”现象，使热爱学生、正确教育、有效教学等成为学校教育行动的自然习惯和教师专业发展的根本追求。
一、爱是教育的原动力
教育需要爱心，教师应该先要有爱，爱的理解是教育价值升华的一个重要因素。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为，教师不能无视学生的处境和精神状况，只在乎带有任务的教育，粗暴地对学生耳提面命，这样的教育即使方法最先进也将因阻碍了爱的交流而使教育落空[2]。以爱为前提的教育让学生向往着与教师的交流和沟通，从而从人格平等的求知中获得智慧，这样的教育才能使学生产生来自灵魂的冲动，不断激发学生充满激情的自我超越。
南京师范大学高德胜教授认为“教育爱”是一种“类母爱”，具有类似母爱的性质，当然，作为教育者天职而产生的教育爱与自然而然的母爱也有一些不同的特征[3]。
教师对学生的爱，是无条件的全纳的爱。“爱生学校”项目包括了“全纳与平等，有效的教与学，安全、健康与保护以及参与与和谐”四个维度，全纳的爱是教师爱学生的前提，只要是自己的学生，无论富贵还是贫贱、聪慧还是笨拙、淳朴还是顽劣，都要爱他（她）。从学生的角度看，教师的爱也不需要争取。无论自己有多丑多笨，学生感觉老师总是爱他（她）。
教师对学生的爱，是单向的给予之爱。教师虽然也需要学生的爱，但教师爱学生不是为了让学生爱自己，是“为爱学生而爱学生”。作为教师，能够爱自己的学生，是最大的职业满足。如果教师抱着其他目的，例如“用学生的成长为自己的发展铺路”去爱学生，那这种爱已经变了味道，已经不再是教师的教育之爱。
教师对学生的爱，是一种低调的爱。教师像爱自己的孩子一样爱学生，是理所当然的事，不需要张扬，否则就令人怀疑是否真正有爱。教育爱是教师对学生的关心、响应、尊重和理解，不是一种口头标榜。
教师对学生的爱，是指向学生自己独立的爱。教师对学生的爱，一开始就应朝着教师的隐退努力。教师爱学生，不是为了让学生成为自己的附庸，而是训练学生以使他们能够自己照管自己，脱离教师的爱和呵护，能够自立于世。
教师对学生的爱，是一种有专业质地的、理性的爱。教育爱的本质是教师与学生相处的智慧，这种相处不是师生单纯地或是简单地在一起，也不只是在课堂教学中，不是教师表现出对学生一副关怀备至的样子或者不理不睬的冷漠，而是获得亲密无间与漠不关心之间的和谐。教师爱学生是具有教育意义的爱，这种爱发生在教师教育生涯的每时每刻。
教师对学生的爱，是激发生命活力的爱。教师给予学生的，不是物质、权力，而是教师身上有生命力的事物，比如知识、信仰、情感、人生体验、美善等等，而正是这些激发了学生的生命活力，使学生个体深深扎根在大众之中，摆脱与世隔绝的孤立与孤独。
值得指出的是，教育之爱需要的是真爱赋值，而不是在爱的名义下的索取；帮助学生在被爱、被关心的过程中学会爱人、关心人，而不只是让学生享受被教师爱甚至享受溺爱。假如在爱的名义下，教师满足统治和控制之欲；在爱的名义下，学校向学生索取名利的回报……这一切与其说是爱学生不如说是教师、学校的自私自爱。“如果我们把孩子视为私人的财产，如果将他们视为我们卑微自我的延续，或实现我们野心的工具，则我们建造的是一个没有爱却追逐自我利益的环境和社会结构”[4]。
从教育爱的要求出发，学校教育应关心每一个学生，关心其生命活动，关心其现在，关心其未来。但这种关心的最后指向是要让学生在接受教师的爱和关心中懂得爱、学会关心他人，而不只是被关爱甚至被溺爱。“学校的首要任务是关心孩子。我们应该教育所有孩子不仅要学会竞争，更要学会关心。教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长。”[5]
二、正确地做教育比认真地做教育更重要
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为，学生在成长过程中，有一些阻力靠自身的力量是很难突破的，需要教师的帮助。教师帮助学生的方法最常用的有：训练、教育和纪律、存在之交流。[6]
控制是一种有效的帮助学生突破成长中的障碍的方法，从某种角度上讲，教育与控制常常是紧密相关的。但是，控制的终极目的，是为了将学生导向教育的自我强迫，而不是教师为了拥有“强迫——服从”的愉悦或减少“强迫——反抗”引发的痛苦，所有的外在强迫都没有教育作用，只有导向教育的自我强迫，才能引发有效的自我教育。教育只有通过自我教育才能发挥作用，教师帮助学生的最终目标，是让学生实现自我教育。 人不可能时刻生活于重新创造的环境中，这使许多习惯成为了决定结果的元素。没有习惯为底蕴，精神的每一进步将是不可能的。体验、生成和成长，实际是习惯的不断形成与不断更新，这需要不知不觉中的坚持。放任是习惯的一种堕落，为此，纪律和约束是必要的，虽然表面上看有杂质，但仍然是改变习惯的权威条件。
针对不良倾向、无节制的嬉闹和涣散，学校、班级所制定的工作纪律和教师对学生的约束是必需的，这种纪律控制着滥用自由的任性。纪律是使教育、教学彰显其效力的前提，学校的教育教学，需要借助纪律进行约束式的训练，否则只是空谈与欺骗。
我们要警惕的是，教师将指向教育的控制变成了对学生的简单约束。例如，为了学业，教师只关注教学内容，为了尽可能使学生之“思”不误入歧途，教师常常借助纪律和权威，呵斥学生必须按教师的规定进行简单机械的训练。其实，要想从感性生活转入精神生活，智慧和精神之根是最重要的，学习知识和获取知识只是一种手段，关键要将它赋予灵性之中，让学生耳濡目染、心向神牵，不知不觉地转化为信仰。
教师要尊重学生的自由而不是粗暴对待学生的某些反抗，要懂得学生的反抗常常是源于教师自身教学能力、师德方面的缺陷或教育智慧的欠缺，如果教师不从检讨自身的“教师能力”出发，只是从强势的权威上呵斥和控制学生，情况会变得非常糟糕。如果学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更，将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂怎样自由地去生活。
处理好自由与纪律这对关系的关键之处在于理解的重要性，理解学生的某些事件与对事件、对学生所作的判断能力是分不开的，我们不能因此产生误会。其实对于小孩子行为来说，并不是所有事件都存在逻辑的合理，并不都存在好、坏或无所谓好坏，理解一切就是谅解一切，进入存在深处的永无止境的理解已接近了对孩子成长的不可知边缘，这种理解不是“知其然而不知其所以然”，而是将理解朝向存在无限开放。
正确的教育有时存在于“不教”之中，“当学生意识到您的教育意图时，教育将失去作用”，学校教育不能只是“唠叨的教育”，其实“唠叨的教育”是没有用的。教师可以通过垂范、倾听、激励、体验、对比、迂回、空白、宽容等“无为”的、没有教育痕迹的教育方式，在师生的人格感染中、心灵碰撞中、理解倾听中、真诚激励中，以润物无声的方式，自然流畅、更有智慧地完成教育的使命。
三、有效的教学是经验和思考的结合
雅斯贝尔斯认为，学科教学有三种方式：一是经院式的教学，其主题是到学校“将白纸黑字的书本知识、明白无误的东西带回家即可”，好像去果林采摘将果实带回家一样。二是师徒式的教学，教学完全由教师个人主宰，学生是徒弟，对教师的崇敬带有绝对服从的特点，学生能否学好，教师要承担全部责任。三是苏格拉底式的教学，教师须有自知之明，要求学生分清上帝和世人，教师要将自己的表达减少，让学生无止境地追问，继而感到教师对绝对真理竟一无所知，从而激发学生对探索求知的责任感，教师的责任在于加强学生的这种责任感。[7]
这三种方式在学校中都存在，也都有存在的必要。作为学科教学，最关键的是要“让——学习发生”[8]，学习的发生意味着学生通过自我认知的方式获得了前人流传下来的研究成果，这里的关键是“自我认知的方式”。
如果教学只是让学生复述教师或教材所说，这样的结果对智慧无大补益。如果试图通过间接途径想让学生自己明白，教师必须倍加小心地寻找这种途径。如果讲授知识与学生的思考是同一的，那么言谈和讨论更会使知识的本真之义变得敞亮和可感知。教师要将学生思维的油灯点亮，同时将添加燃料的事交给学生自己。
学习，不是教师带着学生走进某个装有知识的房子、只要学生按教师的要求去做就占有了这个充满知识的世界，而是学生个人经验与自我深刻反省的同时并进，因为，“房子”是学生要自己建构的，而不是固定的认识对象，教师教给学生的只是一些建筑材料和造房子的规则，如何建造房子、建造成怎样的房子还是学生自己的事，教师代替不了学生的“自我认知方式”。
雅斯贝尔斯说过：“一切认识都在于经验和思考的结合”，由此不难推出，学习是学生经验和思考的结合，我们要从扩充学生的经验、激发和深化学生的思考两个方面展开我们的教学。教学的效果在于如何使经验和思考进行结合，教学设计的关注点，不是教师如何讲、讲些什么、讲得怎样才算完美，而是如何让经验与思考结合，帮助学生提高认识。教师做的一切是为了学生的“自我教育的方式”及其发生，离开了这一根本，教师做得再多也是白忙乎。高明的教师，总在不断关注一件事，如何通过自己的少教，让学生可以多学，让学生有更多的时间去扩充经验、主动思考，在经验与思考的碰撞中形成新的认识。
“经验和思考结合”是教育教学的历史发生、心理发生、哲学发生的基础。教学的发生是以经验为前提、思考为基础，教学过程的展开是以经验陈述为媒介，教学的旨归是以思考促成师生的共生、发展。“经验和思考的生长”是人自身的存在方式，不仅贯穿于人的一切活动， 而且贯穿于一切历史过程。知识是有限的，但以经验和思考去品味知识，知识就没有终点。如果把知识比喻为一条奔腾的河流， 离开了思考，学生只会站在溪流边，作为观察者记录水流的情况；而仰仗思考，学生则会随身携带所有先前的经验跨越溪流， 到达彼岸。
学生接受教育是“思考深化、经验扩充”的过程，通过思考，使教育中的知识与人生经验真正地融合，使知识的意义显现出来。教授知识的重要机制在于引发学生思考，而不在于认知与回忆。教师、学生对教学文本重新解读，建构自身的“经验意义”，这种解读和建构必须是在正确理解文本意义基础之上的“意义和经验创造”。文本的意义不是固定不变的，而是在主体思维间隙中流动的，它对不同的读者有不同的意义。只是一味地把“文本”的“本真意义”灌注给学生，忽视学生的“前思考”和思考主体的存在，这样的教育其实失去了教育的本真意义。 学习是通向真理之路，不只是为了知道某件事或死记住某个知识，而是在于对知识产生意义。教学语言的滥用，词句意义的不确定性，导致了对思考联系结点的放弃。假如作为纯粹内涵的知识支点已经遗失，那么最终教师只是做关于语言的事，并使得语言成为意图的对象。这就像我们隔着一块混浊的玻璃所看到的景色一样，尽管能看见外面景色，但当我们盯着这块玻璃自身时，却什么也不存在了。如果没有按教学的规律和本质去做事，如果不去让学生拥有经验和学会思考，即使教师花很大力气去实施“教学的有效性”，其结果只是进入了“看到混浊的玻璃而没有看到玻璃之外的景色”的自认为有效的行为误区。
参考文献：
[1]蔡连玉.教育起跑线：理论澄清与实践选择[J].教育理论与实践，2014（2）.
[2][6][7][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活、读书、新知三联书店，1991：1.2.8.
[3]高德胜.论爱与教育爱[J].教育研究与实验，2009（3）.
[4][5][美]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.上海：华东师范大学出版社，2009：175.49.
[8]马克·莱索，蒋开君.我们仍然需要面向思的教育——海德格尔论技术时代的教育[J].教育学报，2011（1）.
责任编辑：石萍
Reflections on What is Education by Karl Jaspers
LIN Wei-min
（Beijing Foreign Studies University， Beijing 100085， China）
Abstract： With the reality of current school eduction neglecting “collective unawareness” of educational nature， What is Education by Karl Jaspers could enlighten us in many ways， such as how to love students， how to provide students with correct education， how to enhance the effectiveness of teaching and strengthen school’s responsibilities， so that educational connotation could transcend the restriction of practical examination-oriented courses， cultivate enough excellent teachers， and form a kind of thriving school atmosphere. Eventually schools could accommodate to educational nature with a clearer motivation of better education than ever before.
Key words： educational nature； educating love； ethical responsibility； effective teaching
关键词：教育的天赋；教育爱；伦理责任；有效教学
中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0061-04
收稿日期：2014-03-12
作者简介：林卫民，北京外国语大学（北京海淀，100085）校长助理，兼任北京市北外附属外国语学校校长，硕士，研究员，中学化学特级教师，研究方向为教育领导学、化学教育学、课程与教学论。
雅斯贝尔斯的《什么是教育》是一部校长必读的教育经典，10多年前笔者读过此书，现在重读一遍，又有一些新的感悟。
当前的学校教育尤其是中小学教育，其结构、内容和形式等方面有时比较贫乏，丰富的教育活动往往被外化为一种简单的物质利益之争夺，只是用分数来换成升学的机会。要使教育重回丰裕的理想状态，就必须让教育的内涵超越实用的考试类课程的限制，培育一批极优秀的教师，形成一股振兴的校风，使学校顺应教育的天赋行事，使办好教育的意志变得明朗。[1]
学校教育需要改变忘却教育天赋的“集体无意识”现象，使热爱学生、正确教育、有效教学等成为学校教育行动的自然习惯和教师专业发展的根本追求。
一、爱是教育的原动力
教育需要爱心，教师应该先要有爱，爱的理解是教育价值升华的一个重要因素。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为，教师不能无视学生的处境和精神状况，只在乎带有任务的教育，粗暴地对学生耳提面命，这样的教育即使方法最先进也将因阻碍了爱的交流而使教育落空[2]。以爱为前提的教育让学生向往着与教师的交流和沟通，从而从人格平等的求知中获得智慧，这样的教育才能使学生产生来自灵魂的冲动，不断激发学生充满激情的自我超越。
南京师范大学高德胜教授认为“教育爱”是一种“类母爱”，具有类似母爱的性质，当然，作为教育者天职而产生的教育爱与自然而然的母爱也有一些不同的特征[3]。
教师对学生的爱，是无条件的全纳的爱。“爱生学校”项目包括了“全纳与平等，有效的教与学，安全、健康与保护以及参与与和谐”四个维度，全纳的爱是教师爱学生的前提，只要是自己的学生，无论富贵还是贫贱、聪慧还是笨拙、淳朴还是顽劣，都要爱他（她）。从学生的角度看，教师的爱也不需要争取。无论自己有多丑多笨，学生感觉老师总是爱他（她）。
教师对学生的爱，是单向的给予之爱。教师虽然也需要学生的爱，但教师爱学生不是为了让学生爱自己，是“为爱学生而爱学生”。作为教师，能够爱自己的学生，是最大的职业满足。如果教师抱着其他目的，例如“用学生的成长为自己的发展铺路”去爱学生，那这种爱已经变了味道，已经不再是教师的教育之爱。
教师对学生的爱，是一种低调的爱。教师像爱自己的孩子一样爱学生，是理所当然的事，不需要张扬，否则就令人怀疑是否真正有爱。教育爱是教师对学生的关心、响应、尊重和理解，不是一种口头标榜。
教师对学生的爱，是指向学生自己独立的爱。教师对学生的爱，一开始就应朝着教师的隐退努力。教师爱学生，不是为了让学生成为自己的附庸，而是训练学生以使他们能够自己照管自己，脱离教师的爱和呵护，能够自立于世。
教师对学生的爱，是一种有专业质地的、理性的爱。教育爱的本质是教师与学生相处的智慧，这种相处不是师生单纯地或是简单地在一起，也不只是在课堂教学中，不是教师表现出对学生一副关怀备至的样子或者不理不睬的冷漠，而是获得亲密无间与漠不关心之间的和谐。教师爱学生是具有教育意义的爱，这种爱发生在教师教育生涯的每时每刻。
教师对学生的爱，是激发生命活力的爱。教师给予学生的，不是物质、权力，而是教师身上有生命力的事物，比如知识、信仰、情感、人生体验、美善等等，而正是这些激发了学生的生命活力，使学生个体深深扎根在大众之中，摆脱与世隔绝的孤立与孤独。
值得指出的是，教育之爱需要的是真爱赋值，而不是在爱的名义下的索取；帮助学生在被爱、被关心的过程中学会爱人、关心人，而不只是让学生享受被教师爱甚至享受溺爱。假如在爱的名义下，教师满足统治和控制之欲；在爱的名义下，学校向学生索取名利的回报……这一切与其说是爱学生不如说是教师、学校的自私自爱。“如果我们把孩子视为私人的财产，如果将他们视为我们卑微自我的延续，或实现我们野心的工具，则我们建造的是一个没有爱却追逐自我利益的环境和社会结构”[4]。
从教育爱的要求出发，学校教育应关心每一个学生，关心其生命活动，关心其现在，关心其未来。但这种关心的最后指向是要让学生在接受教师的爱和关心中懂得爱、学会关心他人，而不只是被关爱甚至被溺爱。“学校的首要任务是关心孩子。我们应该教育所有孩子不仅要学会竞争，更要学会关心。教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长。”[5]
二、正确地做教育比认真地做教育更重要
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为，学生在成长过程中，有一些阻力靠自身的力量是很难突破的，需要教师的帮助。教师帮助学生的方法最常用的有：训练、教育和纪律、存在之交流。[6]
控制是一种有效的帮助学生突破成长中的障碍的方法，从某种角度上讲，教育与控制常常是紧密相关的。但是，控制的终极目的，是为了将学生导向教育的自我强迫，而不是教师为了拥有“强迫——服从”的愉悦或减少“强迫——反抗”引发的痛苦，所有的外在强迫都没有教育作用，只有导向教育的自我强迫，才能引发有效的自我教育。教育只有通过自我教育才能发挥作用，教师帮助学生的最终目标，是让学生实现自我教育。 人不可能时刻生活于重新创造的环境中，这使许多习惯成为了决定结果的元素。没有习惯为底蕴，精神的每一进步将是不可能的。体验、生成和成长，实际是习惯的不断形成与不断更新，这需要不知不觉中的坚持。放任是习惯的一种堕落，为此，纪律和约束是必要的，虽然表面上看有杂质，但仍然是改变习惯的权威条件。
针对不良倾向、无节制的嬉闹和涣散，学校、班级所制定的工作纪律和教师对学生的约束是必需的，这种纪律控制着滥用自由的任性。纪律是使教育、教学彰显其效力的前提，学校的教育教学，需要借助纪律进行约束式的训练，否则只是空谈与欺骗。
我们要警惕的是，教师将指向教育的控制变成了对学生的简单约束。例如，为了学业，教师只关注教学内容，为了尽可能使学生之“思”不误入歧途，教师常常借助纪律和权威，呵斥学生必须按教师的规定进行简单机械的训练。其实，要想从感性生活转入精神生活，智慧和精神之根是最重要的，学习知识和获取知识只是一种手段，关键要将它赋予灵性之中，让学生耳濡目染、心向神牵，不知不觉地转化为信仰。
教师要尊重学生的自由而不是粗暴对待学生的某些反抗，要懂得学生的反抗常常是源于教师自身教学能力、师德方面的缺陷或教育智慧的欠缺，如果教师不从检讨自身的“教师能力”出发，只是从强势的权威上呵斥和控制学生，情况会变得非常糟糕。如果学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更，将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂怎样自由地去生活。
处理好自由与纪律这对关系的关键之处在于理解的重要性，理解学生的某些事件与对事件、对学生所作的判断能力是分不开的，我们不能因此产生误会。其实对于小孩子行为来说，并不是所有事件都存在逻辑的合理，并不都存在好、坏或无所谓好坏，理解一切就是谅解一切，进入存在深处的永无止境的理解已接近了对孩子成长的不可知边缘，这种理解不是“知其然而不知其所以然”，而是将理解朝向存在无限开放。
正确的教育有时存在于“不教”之中，“当学生意识到您的教育意图时，教育将失去作用”，学校教育不能只是“唠叨的教育”，其实“唠叨的教育”是没有用的。教师可以通过垂范、倾听、激励、体验、对比、迂回、空白、宽容等“无为”的、没有教育痕迹的教育方式，在师生的人格感染中、心灵碰撞中、理解倾听中、真诚激励中，以润物无声的方式，自然流畅、更有智慧地完成教育的使命。
三、有效的教学是经验和思考的结合
雅斯贝尔斯认为，学科教学有三种方式：一是经院式的教学，其主题是到学校“将白纸黑字的书本知识、明白无误的东西带回家即可”，好像去果林采摘将果实带回家一样。二是师徒式的教学，教学完全由教师个人主宰，学生是徒弟，对教师的崇敬带有绝对服从的特点，学生能否学好，教师要承担全部责任。三是苏格拉底式的教学，教师须有自知之明，要求学生分清上帝和世人，教师要将自己的表达减少，让学生无止境地追问，继而感到教师对绝对真理竟一无所知，从而激发学生对探索求知的责任感，教师的责任在于加强学生的这种责任感。[7]
这三种方式在学校中都存在，也都有存在的必要。作为学科教学，最关键的是要“让——学习发生”[8]，学习的发生意味着学生通过自我认知的方式获得了前人流传下来的研究成果，这里的关键是“自我认知的方式”。
如果教学只是让学生复述教师或教材所说，这样的结果对智慧无大补益。如果试图通过间接途径想让学生自己明白，教师必须倍加小心地寻找这种途径。如果讲授知识与学生的思考是同一的，那么言谈和讨论更会使知识的本真之义变得敞亮和可感知。教师要将学生思维的油灯点亮，同时将添加燃料的事交给学生自己。
学习，不是教师带着学生走进某个装有知识的房子、只要学生按教师的要求去做就占有了这个充满知识的世界，而是学生个人经验与自我深刻反省的同时并进，因为，“房子”是学生要自己建构的，而不是固定的认识对象，教师教给学生的只是一些建筑材料和造房子的规则，如何建造房子、建造成怎样的房子还是学生自己的事，教师代替不了学生的“自我认知方式”。
雅斯贝尔斯说过：“一切认识都在于经验和思考的结合”，由此不难推出，学习是学生经验和思考的结合，我们要从扩充学生的经验、激发和深化学生的思考两个方面展开我们的教学。教学的效果在于如何使经验和思考进行结合，教学设计的关注点，不是教师如何讲、讲些什么、讲得怎样才算完美，而是如何让经验与思考结合，帮助学生提高认识。教师做的一切是为了学生的“自我教育的方式”及其发生，离开了这一根本，教师做得再多也是白忙乎。高明的教师，总在不断关注一件事，如何通过自己的少教，让学生可以多学，让学生有更多的时间去扩充经验、主动思考，在经验与思考的碰撞中形成新的认识。
“经验和思考结合”是教育教学的历史发生、心理发生、哲学发生的基础。教学的发生是以经验为前提、思考为基础，教学过程的展开是以经验陈述为媒介，教学的旨归是以思考促成师生的共生、发展。“经验和思考的生长”是人自身的存在方式，不仅贯穿于人的一切活动， 而且贯穿于一切历史过程。知识是有限的，但以经验和思考去品味知识，知识就没有终点。如果把知识比喻为一条奔腾的河流， 离开了思考，学生只会站在溪流边，作为观察者记录水流的情况；而仰仗思考，学生则会随身携带所有先前的经验跨越溪流， 到达彼岸。
学生接受教育是“思考深化、经验扩充”的过程，通过思考，使教育中的知识与人生经验真正地融合，使知识的意义显现出来。教授知识的重要机制在于引发学生思考，而不在于认知与回忆。教师、学生对教学文本重新解读，建构自身的“经验意义”，这种解读和建构必须是在正确理解文本意义基础之上的“意义和经验创造”。文本的意义不是固定不变的，而是在主体思维间隙中流动的，它对不同的读者有不同的意义。只是一味地把“文本”的“本真意义”灌注给学生，忽视学生的“前思考”和思考主体的存在，这样的教育其实失去了教育的本真意义。 学习是通向真理之路，不只是为了知道某件事或死记住某个知识，而是在于对知识产生意义。教学语言的滥用，词句意义的不确定性，导致了对思考联系结点的放弃。假如作为纯粹内涵的知识支点已经遗失，那么最终教师只是做关于语言的事，并使得语言成为意图的对象。这就像我们隔着一块混浊的玻璃所看到的景色一样，尽管能看见外面景色，但当我们盯着这块玻璃自身时，却什么也不存在了。如果没有按教学的规律和本质去做事，如果不去让学生拥有经验和学会思考，即使教师花很大力气去实施“教学的有效性”，其结果只是进入了“看到混浊的玻璃而没有看到玻璃之外的景色”的自认为有效的行为误区。
参考文献：
[1]蔡连玉.教育起跑线：理论澄清与实践选择[J].教育理论与实践，2014（2）.
[2][6][7][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活、读书、新知三联书店，1991：1.2.8.
[3]高德胜.论爱与教育爱[J].教育研究与实验，2009（3）.
[4][5][美]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.上海：华东师范大学出版社，2009：175.49.
[8]马克·莱索，蒋开君.我们仍然需要面向思的教育——海德格尔论技术时代的教育[J].教育学报，2011（1）.
责任编辑：石萍
Reflections on What is Education by Karl Jaspers
LIN Wei-min
（Beijing Foreign Studies University， Beijing 100085， China）
Abstract： With the reality of current school eduction neglecting “collective unawareness” of educational nature， What is Education by Karl Jaspers could enlighten us in many ways， such as how to love students， how to provide students with correct education， how to enhance the effectiveness of teaching and strengthen school’s responsibilities， so that educational connotation could transcend the restriction of practical examination-oriented courses， cultivate enough excellent teachers， and form a kind of thriving school atmosphere. Eventually schools could accommodate to educational nature with a clearer motivation of better education than ever before.
Key words： educational nature； educating love； ethical responsibility； effective teaching