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[摘要]实践取向是《教师教育课程标准（试行）》提出的教师教育理念之一。文章围绕这一理念提出教师教育的内容应利于改善教师的教育教学行为，利于教师的专业成功，利于学科教学知识的形成。在教学策略方面，提出职前教师教育的重点是培养师范生创造性地理解和实践教育原理性知识的能力，在职教师教育的重点是基于教师已有的经验积累展开教学，将经验进行理论归因，帮助教师提升教育理念，并教会教师用自己的行为表达教育理念。
[关键词]实践取向 创造性实践 教育经验
[作者简介]陈萍（1967- ），女，江苏徐州人，徐州高等师范学校，副教授，研究方向为小学语文教学论。（江苏 徐州 221116）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0080-02
《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）确定了教师教育的理念包括：育人为本、实践取向、终身学习。从大教育的目标思考，须得“育人为本”；从教师教育的培养目标来看，理应“实践取向”；从社会发展的角度考虑，则应培养具有“终身学习”的意识和能力的教师：三种理念有机统一。本文主要从教师职业的特点出发来研究教师教育的问题，因此，选取“实践取向”这一理念作为研究的重点。
一、从教师职业特点出发，理解实践取向的意义
“实践”是个外来词，最初出现在希腊语中，意味着实行、使用、练习、做等，与中国古代的“践履”“行”意思相当，都是指对某种既定的知识、道德和原则的施行和遵行。这样，实践就被理解为只是一种在既定原则指导下的操作，以及通过操作来检验和修正既定原则的活动，实践的情感方面、自由意志方面和创造力的方面都被抽空了。
一旦形成了对实践意义的此种认识，教师教育的原理性知识的学习，即我们习惯地称之为“理论”的东西，就被人为地与实践形成对立。教育原理性知识是人类认识与实践的共同产物，认识与实践不是对立的或并列的，也不是对等的。人为地把理论与实践对立起来，便形成了理论与实践的脱离，这种理论脱离实践的事实，在各个学科领域都存在。而教师职业在其本性上是实践的，教师的实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。
以上解读为我们从教师工作的特点出发来理解“实践”的概念，进而理解“实践取向”这一理念的意义，并进一步研究实践取向的教师教育策略提供了帮助。所谓实践取向的教师教育，是指以实践为出发点和归宿的教师教育过程，是教会未来教师从多样的视点出发，在多样理论中作出取舍，选择解决实际问题的方法，获得解决实际问题能力的过程，是使在职教师获得经验的创造与反思为基础的实践性研究策略，形成改进教育教学、解决实际问题的意识和能力的过程。
二、实践取向理念下教师教育内容的展开
研究教师教育的内容，首先要明确，当下教师教育的目标不仅仅是培养教师去传递书本信息，而是要确保为具有不同需要的学生而学习，与此同时获得自身的专业发展。换言之，教师职业特点决定了教师是在成就学生的同时成就自身的。因此，教师教育的课程内容应利于教师改善教育教学行为。教师走向专业成功的三大支柱分别为专业知识、专业技能和专业态度，三者有机地统一于教师教育的过程中。教师基于专业知识的学习，专业技能得到提高；抑或在训练专业技能的同时，体悟到了专业知识；伴生性地获得了对专业价值的深入理解，引发了专业态度的提升；再由于专业态度的提升积极地作用于专业知识和专业技能。由此形成良性循环，促成教师不断走向专业成功，这便决定了教师教育的内容应指向上述三个方面。
另外，从教师专业知识构成的框架进行分析，教师的专业知识包括以下内容：学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。为了使教师更好地掌握这些内容，学科内容与教育方法的相关课程不能分开。美国教育家巴格莱对从任教学科内容中完全分离出来、只分析教育过程的“一般”方法课程持强烈的怀疑态度。根据他的理解，教师教育旨在使未来的教师充分掌握任教学科知识，然后使之专业化。因此，未来教师既要接受良好的、内容广泛的普通教育，又要使这种普通教育体现教师的专业特点。
三、实践取向理念下教师教育的教学策略
（一）职前教师教育的重点是有效联结理论与实践
1.职前培养阶段的教学应致力于建立起师范生与他们将来所从事的专业之间的联系。教师教育的职前培养阶段主要是指师范教育，培养的对象即师范生。师范生必须明确自己正在学习的专业知识对于将要从事的事业，具体地说，对于将要教授的内容、对于学生、对于自己的职业生涯等具有怎样的作用。师范的教师必须考虑如何有效连接经验与理论，设法在学生和教师职业之间建立起这种联系，在传授理论知识时要尽可能建立起其与所适用情境之间的联系，应该使师范生从踏进师范院校的那一刻开始，就在实践做教师的意义了：他们学习如何演讲，尝试演讲，就该在头脑中想象课堂上自己正在讲授的形象；他们学习教学论的相关知识，就该明确学校的学科知识是按照一定的序列编选的，并结合自己的专业，分析这一序列设计的意义、根据，愿意尝试就这一序列中的某个知识点展开教学；他们面对教育的具体问题时，愿意尝试设计多种教学方法和手段，然后选择其中最符合自己坚信的教育理念的手段；等等。
2.职前培养阶段学科知识的学习应是真正意义上的理论与实践的有机统一。《标准》中倡导的理念，提出的目标、建议等，如果没有在教学过程中通过师生的课堂行为表达出来，就如同教学楼房、设备仪器一样，仅仅为教育的真正意义——学生的发展，提供了外部支撑的环境。换言之，只有通过教师的行为促成了学生行为的变化、认识的形成的时候，教育才有了意义。
索尔蒂斯关于“课程不再是跑道，而成为跑的过程本身”的名言，使我们再次认识到，师范生的学习过程本身始终包含从教知识、技能、常规等的习得并践行的过程。师范生尚未从教，也就不会受到任何定式的影响，他们具有体现实践之创造性、丰富性特点的优势。因此，他们在校学习的各种理论也应是以实践为取向的理论，这理论本身也是实践的。教师应该不仅关心学生认识了什么，了解了什么，还要更加关心学生懂得了什么，掌握了什么，践行了什么，用课堂行为表达了什么等，一句话，他们在交流中、在各种实践性的教育尝试中实现着什么。 例如，在学习“语文课程的工具性与人文性统一”的课程性质时，教学分成三步走。第一步，呈现一个小学语文教学的案例。第二步，展开讨论。这个教学片断有什么可取与不足？经过讨论，得出以下结论：“人文关怀”是体现语文课程性质的因素之一，语文教学中要培养学生的人文关怀意识；教师对学生的人文关怀可以给学生作出示范，起到暗示的作用；真正体现教师对学生的人文关怀的话，教师应该设法找到每一位学生的贡献，包括错误的回答；“人文关怀”不能仅仅作为口号提出来，最利于学生学习效果的方式才是最人文的教学方式；教师在课堂上表达自己对学生的人文关怀最好的方式是以人为本，这里也包括尊重学生选择学习内容和学习方式的权利。第三步，给出一个命题，进行教学设计。在众多的设计思路中，理出两种典型方案，再发给师范生讨论，强调运用“是否做到语文课程的工具性与人文性的有机统一”这一标准来衡量两种方案的优劣。讨论之后确定了遵循学科性质的三条原则：在保证完成语文知识教学的同时，从学生的角度出发，学生最喜欢的方式便是最具有人文性的方式；从语文的学科特点出发，包含文化因素最多的方式便是最具有人文性的方式；从学习心理出发，学习效果最好的，能使学生记忆保持时间最长的方式便是最具有人文性的方式。哪一种设计方案同时具备上述三种优势就应选择哪种方案。本例中“遵循学科性质的三条原则”是对书本知识的创造性理解，是指向语文教育实践的可操作性总结，笔者以为，实属创造性的实践知识。
（二）在职教师教育应基于教师的经验积累展开
《标准》指出，“在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。”
在职教师教育的课程设计一般由师德修养、教学能力和科研水平三个板块组成，目的在于促进教师热爱、忠诚并献身教育事业的道德情感与认知，增强职业幸福感，树立“慧爱”学生的理念；提高教师依据课程标准灵活驾驭和使用教材的能力，形成主动运用原理性知识指导教学实践的意识，不断积累对教学各环节的研究、分析、解决问题的实践反思策略；增强他们从事教育教学研究的能力，提高他们参与校本教研的水平与层次，推动新手型教师向熟练型教师的转变，进而成长为专家型教师。
戚万学教授指出，“教师专业实践能力的提升亦植根于教师的经验，是教师经验重组的过程与结果，并且离不开教师对经验的详尽反思。”“在对经验解构与重建的循环往复中，教师专业实践能力体系得以不断丰富和更新。”在职教师教育，无论是学历教育还是非学历教育，都可按照《标准》的理念及建议，在职前教育的基础上，在教师自身从教经验的基础上，确定课程结构以及选择课程实施的策略。
譬如师德修养板块，要分析在职教师的工作状态。目前他们的工作压力普遍很大，“说教式”的师德培训显然已经不能使教师们产生内心的共鸣，甚至会引起反感。除了设法给教师减压以外，重要的是解放、唤醒教师的心灵。可以不再只是强调献爱心，而是立足“施爱播善，注重个人修行，获得职业幸福感”的人文关怀的大视角，紧紧围绕师德，修行“爱”的灵魂。从提高教师人生境界的角度，以教育的智慧在学生身上实现自己生命的创造，帮助教师实现自己生命的价值。形式可以多样化，通过专家讲座、互动讨论、实践设计等方式，抑或是围绕一本好书，开启他们慧爱、善爱的智慧，引导他们寻找教师的职业幸福、回归师德修养本心。
教学能力和科研能力的提升需要强化专家引领下的实践环节。专家的深度介入，一方面帮助教师深化对课程理念的理解，另一方面帮助教师提升对教育经验的理论归因能力。不仅关注教师对新课程理论的认知程度，而且关注教师如何落实先进的教育教学理念；不仅发现新课程实施以来的问题，而且对这些问题进行梳理和反思，形成新课程实施的不同阶段应有的改革思路和落实思路的策略。及时了解修订版课程标准的精神，了解后课改时代的诸多问题，使教师们能够通过自己的教学实践去实现这些理念，解决这些实际问题。譬如在接受培训之前要求参训教师上交一个自己教育教学中的案例，工作人员将学员的案例整理归类，梳理出典型问题与特殊案例，专家结合学员的案例与问题，以讲座的形式呈现内容，对来自一线的实际问题进行科学分析，完成理论归因，作出评价，提出处理建议，或者采取学员与专家互动的形式，提升认知与实践之间相互迁移的能力。
[参考文献]
[1]宁虹.实践——意义取向的教师专业发展[J].教育研究，2005（8）.
[2]戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[J].教育研究，2012（2）.
[3]杨九俊，姚烺强.小学语文新课程教学概论[M].南京：南京大学出版社，2007.
[4]肖朗，王少勇.巴格莱与20世纪美国教师教育课程思想[J].天津师范大学学报：社会科学版，2012（3）.
[关键词]实践取向 创造性实践 教育经验
[作者简介]陈萍（1967- ），女，江苏徐州人，徐州高等师范学校，副教授，研究方向为小学语文教学论。（江苏 徐州 221116）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0080-02
《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）确定了教师教育的理念包括：育人为本、实践取向、终身学习。从大教育的目标思考，须得“育人为本”；从教师教育的培养目标来看，理应“实践取向”；从社会发展的角度考虑，则应培养具有“终身学习”的意识和能力的教师：三种理念有机统一。本文主要从教师职业的特点出发来研究教师教育的问题，因此，选取“实践取向”这一理念作为研究的重点。
一、从教师职业特点出发，理解实践取向的意义
“实践”是个外来词，最初出现在希腊语中，意味着实行、使用、练习、做等，与中国古代的“践履”“行”意思相当，都是指对某种既定的知识、道德和原则的施行和遵行。这样，实践就被理解为只是一种在既定原则指导下的操作，以及通过操作来检验和修正既定原则的活动，实践的情感方面、自由意志方面和创造力的方面都被抽空了。
一旦形成了对实践意义的此种认识，教师教育的原理性知识的学习，即我们习惯地称之为“理论”的东西，就被人为地与实践形成对立。教育原理性知识是人类认识与实践的共同产物，认识与实践不是对立的或并列的，也不是对等的。人为地把理论与实践对立起来，便形成了理论与实践的脱离，这种理论脱离实践的事实，在各个学科领域都存在。而教师职业在其本性上是实践的，教师的实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。
以上解读为我们从教师工作的特点出发来理解“实践”的概念，进而理解“实践取向”这一理念的意义，并进一步研究实践取向的教师教育策略提供了帮助。所谓实践取向的教师教育，是指以实践为出发点和归宿的教师教育过程，是教会未来教师从多样的视点出发，在多样理论中作出取舍，选择解决实际问题的方法，获得解决实际问题能力的过程，是使在职教师获得经验的创造与反思为基础的实践性研究策略，形成改进教育教学、解决实际问题的意识和能力的过程。
二、实践取向理念下教师教育内容的展开
研究教师教育的内容，首先要明确，当下教师教育的目标不仅仅是培养教师去传递书本信息，而是要确保为具有不同需要的学生而学习，与此同时获得自身的专业发展。换言之，教师职业特点决定了教师是在成就学生的同时成就自身的。因此，教师教育的课程内容应利于教师改善教育教学行为。教师走向专业成功的三大支柱分别为专业知识、专业技能和专业态度，三者有机地统一于教师教育的过程中。教师基于专业知识的学习，专业技能得到提高；抑或在训练专业技能的同时，体悟到了专业知识；伴生性地获得了对专业价值的深入理解，引发了专业态度的提升；再由于专业态度的提升积极地作用于专业知识和专业技能。由此形成良性循环，促成教师不断走向专业成功，这便决定了教师教育的内容应指向上述三个方面。
另外，从教师专业知识构成的框架进行分析，教师的专业知识包括以下内容：学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。为了使教师更好地掌握这些内容，学科内容与教育方法的相关课程不能分开。美国教育家巴格莱对从任教学科内容中完全分离出来、只分析教育过程的“一般”方法课程持强烈的怀疑态度。根据他的理解，教师教育旨在使未来的教师充分掌握任教学科知识，然后使之专业化。因此，未来教师既要接受良好的、内容广泛的普通教育，又要使这种普通教育体现教师的专业特点。
三、实践取向理念下教师教育的教学策略
（一）职前教师教育的重点是有效联结理论与实践
1.职前培养阶段的教学应致力于建立起师范生与他们将来所从事的专业之间的联系。教师教育的职前培养阶段主要是指师范教育，培养的对象即师范生。师范生必须明确自己正在学习的专业知识对于将要从事的事业，具体地说，对于将要教授的内容、对于学生、对于自己的职业生涯等具有怎样的作用。师范的教师必须考虑如何有效连接经验与理论，设法在学生和教师职业之间建立起这种联系，在传授理论知识时要尽可能建立起其与所适用情境之间的联系，应该使师范生从踏进师范院校的那一刻开始，就在实践做教师的意义了：他们学习如何演讲，尝试演讲，就该在头脑中想象课堂上自己正在讲授的形象；他们学习教学论的相关知识，就该明确学校的学科知识是按照一定的序列编选的，并结合自己的专业，分析这一序列设计的意义、根据，愿意尝试就这一序列中的某个知识点展开教学；他们面对教育的具体问题时，愿意尝试设计多种教学方法和手段，然后选择其中最符合自己坚信的教育理念的手段；等等。
2.职前培养阶段学科知识的学习应是真正意义上的理论与实践的有机统一。《标准》中倡导的理念，提出的目标、建议等，如果没有在教学过程中通过师生的课堂行为表达出来，就如同教学楼房、设备仪器一样，仅仅为教育的真正意义——学生的发展，提供了外部支撑的环境。换言之，只有通过教师的行为促成了学生行为的变化、认识的形成的时候，教育才有了意义。
索尔蒂斯关于“课程不再是跑道，而成为跑的过程本身”的名言，使我们再次认识到，师范生的学习过程本身始终包含从教知识、技能、常规等的习得并践行的过程。师范生尚未从教，也就不会受到任何定式的影响，他们具有体现实践之创造性、丰富性特点的优势。因此，他们在校学习的各种理论也应是以实践为取向的理论，这理论本身也是实践的。教师应该不仅关心学生认识了什么，了解了什么，还要更加关心学生懂得了什么，掌握了什么，践行了什么，用课堂行为表达了什么等，一句话，他们在交流中、在各种实践性的教育尝试中实现着什么。 例如，在学习“语文课程的工具性与人文性统一”的课程性质时，教学分成三步走。第一步，呈现一个小学语文教学的案例。第二步，展开讨论。这个教学片断有什么可取与不足？经过讨论，得出以下结论：“人文关怀”是体现语文课程性质的因素之一，语文教学中要培养学生的人文关怀意识；教师对学生的人文关怀可以给学生作出示范，起到暗示的作用；真正体现教师对学生的人文关怀的话，教师应该设法找到每一位学生的贡献，包括错误的回答；“人文关怀”不能仅仅作为口号提出来，最利于学生学习效果的方式才是最人文的教学方式；教师在课堂上表达自己对学生的人文关怀最好的方式是以人为本，这里也包括尊重学生选择学习内容和学习方式的权利。第三步，给出一个命题，进行教学设计。在众多的设计思路中，理出两种典型方案，再发给师范生讨论，强调运用“是否做到语文课程的工具性与人文性的有机统一”这一标准来衡量两种方案的优劣。讨论之后确定了遵循学科性质的三条原则：在保证完成语文知识教学的同时，从学生的角度出发，学生最喜欢的方式便是最具有人文性的方式；从语文的学科特点出发，包含文化因素最多的方式便是最具有人文性的方式；从学习心理出发，学习效果最好的，能使学生记忆保持时间最长的方式便是最具有人文性的方式。哪一种设计方案同时具备上述三种优势就应选择哪种方案。本例中“遵循学科性质的三条原则”是对书本知识的创造性理解，是指向语文教育实践的可操作性总结，笔者以为，实属创造性的实践知识。
（二）在职教师教育应基于教师的经验积累展开
《标准》指出，“在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。”
在职教师教育的课程设计一般由师德修养、教学能力和科研水平三个板块组成，目的在于促进教师热爱、忠诚并献身教育事业的道德情感与认知，增强职业幸福感，树立“慧爱”学生的理念；提高教师依据课程标准灵活驾驭和使用教材的能力，形成主动运用原理性知识指导教学实践的意识，不断积累对教学各环节的研究、分析、解决问题的实践反思策略；增强他们从事教育教学研究的能力，提高他们参与校本教研的水平与层次，推动新手型教师向熟练型教师的转变，进而成长为专家型教师。
戚万学教授指出，“教师专业实践能力的提升亦植根于教师的经验，是教师经验重组的过程与结果，并且离不开教师对经验的详尽反思。”“在对经验解构与重建的循环往复中，教师专业实践能力体系得以不断丰富和更新。”在职教师教育，无论是学历教育还是非学历教育，都可按照《标准》的理念及建议，在职前教育的基础上，在教师自身从教经验的基础上，确定课程结构以及选择课程实施的策略。
譬如师德修养板块，要分析在职教师的工作状态。目前他们的工作压力普遍很大，“说教式”的师德培训显然已经不能使教师们产生内心的共鸣，甚至会引起反感。除了设法给教师减压以外，重要的是解放、唤醒教师的心灵。可以不再只是强调献爱心，而是立足“施爱播善，注重个人修行，获得职业幸福感”的人文关怀的大视角，紧紧围绕师德，修行“爱”的灵魂。从提高教师人生境界的角度，以教育的智慧在学生身上实现自己生命的创造，帮助教师实现自己生命的价值。形式可以多样化，通过专家讲座、互动讨论、实践设计等方式，抑或是围绕一本好书，开启他们慧爱、善爱的智慧，引导他们寻找教师的职业幸福、回归师德修养本心。
教学能力和科研能力的提升需要强化专家引领下的实践环节。专家的深度介入，一方面帮助教师深化对课程理念的理解，另一方面帮助教师提升对教育经验的理论归因能力。不仅关注教师对新课程理论的认知程度，而且关注教师如何落实先进的教育教学理念；不仅发现新课程实施以来的问题，而且对这些问题进行梳理和反思，形成新课程实施的不同阶段应有的改革思路和落实思路的策略。及时了解修订版课程标准的精神，了解后课改时代的诸多问题，使教师们能够通过自己的教学实践去实现这些理念，解决这些实际问题。譬如在接受培训之前要求参训教师上交一个自己教育教学中的案例，工作人员将学员的案例整理归类，梳理出典型问题与特殊案例，专家结合学员的案例与问题，以讲座的形式呈现内容，对来自一线的实际问题进行科学分析，完成理论归因，作出评价，提出处理建议，或者采取学员与专家互动的形式，提升认知与实践之间相互迁移的能力。
[参考文献]
[1]宁虹.实践——意义取向的教师专业发展[J].教育研究，2005（8）.
[2]戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[J].教育研究，2012（2）.
[3]杨九俊，姚烺强.小学语文新课程教学概论[M].南京：南京大学出版社，2007.
[4]肖朗，王少勇.巴格莱与20世纪美国教师教育课程思想[J].天津师范大学学报：社会科学版，2012（3）.