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目前小学任务写作课堂教学的基本操作程序存在两个问题：一是不能体现在运用关键写作知识的过程中，无法把关键写作知识转化为写作能力;二是缺乏学情分析，没有诊断出学生写作过程中存在的核心问题。基于上述问题，笔者提出小学任务写作课堂教学的基本操作程序如下。
一、创设拟真任务情境，确定写作任务
1.创设拟真任务情境，激发写作学习需求
写作任务情境最大的特点是真实性。真实性分为两种：一种是接近生活世界的真实，一种是通过创设产生的虚拟生活真实。小学任务写作课堂教学因其时间和空间的特殊性，其写作任务情境的创设主要以拟真情境为主。拟真写作任务情境的创设，是在课堂教学中对真实生活进行再现，有时甚至对真实生活进行再创造，从而使学生在自然、真实的环境中学习写作。拟真任务情境的创设采用学生喜闻乐见的形式，有利于激发学生的写作兴趣。如在教学三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》中，教师在上课开始时出示小土豆的卡通头像，郑重向学生介绍一个新伙伴——滚来滚去的小土豆。可爱有趣的卡通头像深深吸引了学生，引起了学生浓厚的兴趣。随后设计了一个写作任务情境：展开想象，为滚来滚去的小土豆编个有趣的故事。为滚来滚去的小土豆编故事的拟真任务情境，符合学生爱听故事的年龄特点，激发了学生想说、想写的兴趣。
2.诊断学情，明确起点能力
学生在学习新的任务之前，科学取向的教学论认为首先要分析并确定学生学习的起点能力是什么。如何确定学生学习的起点能力？我认为分析、诊断学情是最基本的方式。任务写作起点阶段的学情分析，是分析学生在完成某一具体写作任务时缺失的必备写作知识经验。只有分析了学生缺失的必备写作知识经验，才能诊断出学生在完成具体写作任务时的核心问题。诊断写作学情，在课堂教学中最为便捷的途径，是通过和学生谈话分析学生的写作样本。课堂上具体、准确、细致的学情诊断，为在有限的时间内找到学生写作存在的核心问题，提高学生的写作能力，打下了良好的基础。如三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》，学生猜想滚来滚去的小土豆有两个美好愿望——减肥、和爱打扮的小狗交朋友。着重写滚来滚去的小土豆为了实现自己的愿望而展开的行动。写作完成之后，教师提问：“假如写到这里，滚来滚去的小土豆的愿望实现了，故事到此结束，把这个故事拍成电影，在春节放映，能不能吸引观众去电影院观看？如果不能，原因是什么？”学生回答不是故事写得太短，就是故事写得不好玩。教师由此诊断出学生写作想象故事的起点能力——仅仅停留在故事太短和不好玩上，核心问题是缺乏如何写想象故事的关键写作知识。
3.精准定向写作教学目标，确定写作任务
通过学情诊断，确立了学生写作的起点能力，找到学生写作的核心问题，下一步要做的就是精准定向写作教学目标，确定写作任务。任务写作的教学目标，是建立在课标学段课程目标的基础之上。学生写作的起点能力、写作核心问题、本年段最为关键的写作课程目标，三者的交叉点成为本节课任务写作教学的目标。任务写作教学目标，“每次都突出一点，给予方法，又照顾一般”，强调的是目标精准定向。在精准定向任务写作的教学目标后，以实现教学目标为导向，建立相应的写作任务。如三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》，通过学情诊断，确定了学生本次写作想象故事核心问题——不知道如何写想象故事。学生写作起点、写作核心问题与本年段关键课程目标“写清楚”的交叉点，形成了本节课的写作教学目标：学习运用“愿望—遇到麻烦—战胜麻烦”的结构方式，把想象故事写得有趣。在明确写作教学目标后，建立本节课的写作任务：叙述遇到的麻烦、战胜麻烦的方式，把滚来滚去的小土豆努力实现愿望的故事写清楚、写
好玩。
二、学习范例，习得关键写作知识
1.精选范例，提供写作支援
教师依据任务相依性以及扶助性原则，在确定写作任务后，针对学生写作中遇到的核心问题，需要精选一个完成相似写作任务的范例，为学生的写作提供支援，用以克服学生写作的畏难情绪，激发学生的写作兴趣，燃起学生的写作热情。如六年级上册第二单元习作《多彩的活动》，是训练学生运用点面结合的写作方式，进行场面描写。上课前，教师布置学生运用点面结合的方式尝试写作活动，并对学生的写作成品进行学情诊断，确定写作任务：围绕中心，切分场面，写清楚活动过程;印象深刻的场面，既要关注整个场景，又要写具体同学的表现。针对学生不知如何围绕中心切分场面，写不具体同学表现的写作核心问题，贴近学生的最近发展区，选择这个单元第8课《灯光》后面的阅读链接《毛主席在花山》作为例文，为学生提供写作支援，使学生感到围绕中心，切分场面，采用定点放大的方式，具体描写同学的表现并不难。
2.分析范例，习得关键写作知识
写作是一种能力，是可以训练习得的。科学取向的教学论认为，所有能教会的能力来自知识。而对于写作教学来说，学生最需要的是“如何写”的关键写作知识，即“如何写”的步骤路径。精选范例进行写作支援之后，教师要引导学生阅读、辨别、分析、概括范例，观察写作任务是如何完成的，提取解决写作核心问题的关键写作知識，为下一步运用写作知识，完成写作任务，做好充分的准备。如六年级上册第二单元习作《多彩的活动》，在出示范例《毛主席在花山》后，教师引导学生阅读、分析作者是如何在活动中写“毛主席关心老百姓”的。阅读分析后，提取写作活动以及场面描写的写作模板：围绕中心，切分场面，主要人物定点放大，行为动作充分描写。在提取活动场面写作关键知识的基础上，随后再阅读第8课《灯光》中郝副营长看图沉思部分，指导学生运用活动以及场面描写的模板进行分析，巩固活动以及场面描写的写作模板，建立活动以及场面描写的写作规则。
三、运用写作知识，完成写作任务
1.写作思维导图，建立写作支架
任务写作课是一门培养学生写作能力的课。当学生完成写作任务遇到困难时，教师适时提供接近学生最近发展区的写作支架——向导、图表、任务清单、思维导图等，为学生完成写作任务提供多元化的写作途径，从而降低难度，化难为易，打开学生写作的思路，把写作内容具体化。写作思维导图，是任务写作最常见的写作支架，可对完成任务写作的关键写作知识结构进行视觉化表征，把整个写作过程清晰地呈现出来，使学生看清楚知识之间的联系。在运用思维导图时，可采用头脑风暴的方式，教师与学生、学生与学生之间进行多向的信息交流，形成写作共同体，从而支援学生的写作。如四年级上册第五单元习作《生活万花筒》，诊断学情之后，确定写作任务：把印象深刻的事情经过写清楚，重点部分写清楚。为了帮助学生完成写作任务，我精选习作例文《我家的杏儿熟了》，提取完成写作任务的关键写作知识：作者写“经过”的时候，把人物的行为动作完整划分为几个清晰明确的阶段。在此基础上，出示与例文相似的写作思维导图，为学生提供写清楚的写作支架。（如表1）
学生自行填写表格后，采用头脑风暴的方式，进行讨论交流，相互启发。头脑风暴后，学生修改写作思维导图，深化对关键写作知识的认识，清晰自己的写作思路。
2.运用写作知识，独立完成写作任务
学生在完成写作思维导图、获得初步写作经验的基础上，运用“如何写”的关键写作知识，独立完成写作任务。学生在写作过程中，进行着思维的狂欢，体验着写作的快乐，逐步实现写作知识向写作能力转化。在学生完成写作任务过程中，教师要有清晰的写作任务意识，根据学生的写作实际情况，给予必要的指导，适时的反馈，缓解学生写作的压力，减少学生写作时的认知负荷。如学生在独立写作四年级上册第五单元习作《生活万花筒》中，教师始终围绕写作任务，指导学生写作。针对学生写作中出现的问题，给予及时的指导、反馈，获得了很好的教学效果。
四、微化评价，修改作文
1.围绕任务写作目标，微化等级评价
评价写作任务是否完成，必须有统一明确的标准。任务写作的评价，紧紧围绕教学目标，一是能发挥教学目标对评价的导向作用，二是能参照教学目标进行微化等级评价。如学生在完成三年级上册第五单元习作《我们眼中的缤纷世界》后，教师选取一篇作文，围绕教学目标——运用多种感官（看、听、闻、摸）进行描写，并对应每种感官展开想象，放大景物特点，师生共同制定等级评价标准（如表2），进行微化评价。
2.依据等级微化评价，修改写作成品
教师运用等级微化评价，细化测量学生写作任务完成情况。这种描述性的测量信息，使学生明确知道自己当前的作文与任务目标之间的距离，指向具体，有利于学生找到写作中存在的关键问题，有利于教师开展有针对性的指导和交流，有利于学生自我评价后主动调整自己的写作行为，修改自己的作文。学生依据微化等级评价的测量信息，采用个人修改和小组合作修改的方式，充分发挥学习共同体的作用，互为写作经验的分享者、写作学习的促进者。学生在相互冲突与合作中，修改自己的作文，实现写作能力的提高。
（作者单位：江苏徐州市兴东实验学校）
责任编辑 郝 波
一、创设拟真任务情境，确定写作任务
1.创设拟真任务情境，激发写作学习需求
写作任务情境最大的特点是真实性。真实性分为两种：一种是接近生活世界的真实，一种是通过创设产生的虚拟生活真实。小学任务写作课堂教学因其时间和空间的特殊性，其写作任务情境的创设主要以拟真情境为主。拟真写作任务情境的创设，是在课堂教学中对真实生活进行再现，有时甚至对真实生活进行再创造，从而使学生在自然、真实的环境中学习写作。拟真任务情境的创设采用学生喜闻乐见的形式，有利于激发学生的写作兴趣。如在教学三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》中，教师在上课开始时出示小土豆的卡通头像，郑重向学生介绍一个新伙伴——滚来滚去的小土豆。可爱有趣的卡通头像深深吸引了学生，引起了学生浓厚的兴趣。随后设计了一个写作任务情境：展开想象，为滚来滚去的小土豆编个有趣的故事。为滚来滚去的小土豆编故事的拟真任务情境，符合学生爱听故事的年龄特点，激发了学生想说、想写的兴趣。
2.诊断学情，明确起点能力
学生在学习新的任务之前，科学取向的教学论认为首先要分析并确定学生学习的起点能力是什么。如何确定学生学习的起点能力？我认为分析、诊断学情是最基本的方式。任务写作起点阶段的学情分析，是分析学生在完成某一具体写作任务时缺失的必备写作知识经验。只有分析了学生缺失的必备写作知识经验，才能诊断出学生在完成具体写作任务时的核心问题。诊断写作学情，在课堂教学中最为便捷的途径，是通过和学生谈话分析学生的写作样本。课堂上具体、准确、细致的学情诊断，为在有限的时间内找到学生写作存在的核心问题，提高学生的写作能力，打下了良好的基础。如三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》，学生猜想滚来滚去的小土豆有两个美好愿望——减肥、和爱打扮的小狗交朋友。着重写滚来滚去的小土豆为了实现自己的愿望而展开的行动。写作完成之后，教师提问：“假如写到这里，滚来滚去的小土豆的愿望实现了，故事到此结束，把这个故事拍成电影，在春节放映，能不能吸引观众去电影院观看？如果不能，原因是什么？”学生回答不是故事写得太短，就是故事写得不好玩。教师由此诊断出学生写作想象故事的起点能力——仅仅停留在故事太短和不好玩上，核心问题是缺乏如何写想象故事的关键写作知识。
3.精准定向写作教学目标，确定写作任务
通过学情诊断，确立了学生写作的起点能力，找到学生写作的核心问题，下一步要做的就是精准定向写作教学目标，确定写作任务。任务写作的教学目标，是建立在课标学段课程目标的基础之上。学生写作的起点能力、写作核心问题、本年段最为关键的写作课程目标，三者的交叉点成为本节课任务写作教学的目标。任务写作教学目标，“每次都突出一点，给予方法，又照顾一般”，强调的是目标精准定向。在精准定向任务写作的教学目标后，以实现教学目标为导向，建立相应的写作任务。如三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》，通过学情诊断，确定了学生本次写作想象故事核心问题——不知道如何写想象故事。学生写作起点、写作核心问题与本年段关键课程目标“写清楚”的交叉点，形成了本节课的写作教学目标：学习运用“愿望—遇到麻烦—战胜麻烦”的结构方式，把想象故事写得有趣。在明确写作教学目标后，建立本节课的写作任务：叙述遇到的麻烦、战胜麻烦的方式，把滚来滚去的小土豆努力实现愿望的故事写清楚、写
好玩。
二、学习范例，习得关键写作知识
1.精选范例，提供写作支援
教师依据任务相依性以及扶助性原则，在确定写作任务后，针对学生写作中遇到的核心问题，需要精选一个完成相似写作任务的范例，为学生的写作提供支援，用以克服学生写作的畏难情绪，激发学生的写作兴趣，燃起学生的写作热情。如六年级上册第二单元习作《多彩的活动》，是训练学生运用点面结合的写作方式，进行场面描写。上课前，教师布置学生运用点面结合的方式尝试写作活动，并对学生的写作成品进行学情诊断，确定写作任务：围绕中心，切分场面，写清楚活动过程;印象深刻的场面，既要关注整个场景，又要写具体同学的表现。针对学生不知如何围绕中心切分场面，写不具体同学表现的写作核心问题，贴近学生的最近发展区，选择这个单元第8课《灯光》后面的阅读链接《毛主席在花山》作为例文，为学生提供写作支援，使学生感到围绕中心，切分场面，采用定点放大的方式，具体描写同学的表现并不难。
2.分析范例，习得关键写作知识
写作是一种能力，是可以训练习得的。科学取向的教学论认为，所有能教会的能力来自知识。而对于写作教学来说，学生最需要的是“如何写”的关键写作知识，即“如何写”的步骤路径。精选范例进行写作支援之后，教师要引导学生阅读、辨别、分析、概括范例，观察写作任务是如何完成的，提取解决写作核心问题的关键写作知識，为下一步运用写作知识，完成写作任务，做好充分的准备。如六年级上册第二单元习作《多彩的活动》，在出示范例《毛主席在花山》后，教师引导学生阅读、分析作者是如何在活动中写“毛主席关心老百姓”的。阅读分析后，提取写作活动以及场面描写的写作模板：围绕中心，切分场面，主要人物定点放大，行为动作充分描写。在提取活动场面写作关键知识的基础上，随后再阅读第8课《灯光》中郝副营长看图沉思部分，指导学生运用活动以及场面描写的模板进行分析，巩固活动以及场面描写的写作模板，建立活动以及场面描写的写作规则。
三、运用写作知识，完成写作任务
1.写作思维导图，建立写作支架
任务写作课是一门培养学生写作能力的课。当学生完成写作任务遇到困难时，教师适时提供接近学生最近发展区的写作支架——向导、图表、任务清单、思维导图等，为学生完成写作任务提供多元化的写作途径，从而降低难度，化难为易，打开学生写作的思路，把写作内容具体化。写作思维导图，是任务写作最常见的写作支架，可对完成任务写作的关键写作知识结构进行视觉化表征，把整个写作过程清晰地呈现出来，使学生看清楚知识之间的联系。在运用思维导图时，可采用头脑风暴的方式，教师与学生、学生与学生之间进行多向的信息交流，形成写作共同体，从而支援学生的写作。如四年级上册第五单元习作《生活万花筒》，诊断学情之后，确定写作任务：把印象深刻的事情经过写清楚，重点部分写清楚。为了帮助学生完成写作任务，我精选习作例文《我家的杏儿熟了》，提取完成写作任务的关键写作知识：作者写“经过”的时候，把人物的行为动作完整划分为几个清晰明确的阶段。在此基础上，出示与例文相似的写作思维导图，为学生提供写清楚的写作支架。（如表1）
学生自行填写表格后，采用头脑风暴的方式，进行讨论交流，相互启发。头脑风暴后，学生修改写作思维导图，深化对关键写作知识的认识，清晰自己的写作思路。
2.运用写作知识，独立完成写作任务
学生在完成写作思维导图、获得初步写作经验的基础上，运用“如何写”的关键写作知识，独立完成写作任务。学生在写作过程中，进行着思维的狂欢，体验着写作的快乐，逐步实现写作知识向写作能力转化。在学生完成写作任务过程中，教师要有清晰的写作任务意识，根据学生的写作实际情况，给予必要的指导，适时的反馈，缓解学生写作的压力，减少学生写作时的认知负荷。如学生在独立写作四年级上册第五单元习作《生活万花筒》中，教师始终围绕写作任务，指导学生写作。针对学生写作中出现的问题，给予及时的指导、反馈，获得了很好的教学效果。
四、微化评价，修改作文
1.围绕任务写作目标，微化等级评价
评价写作任务是否完成，必须有统一明确的标准。任务写作的评价，紧紧围绕教学目标，一是能发挥教学目标对评价的导向作用，二是能参照教学目标进行微化等级评价。如学生在完成三年级上册第五单元习作《我们眼中的缤纷世界》后，教师选取一篇作文，围绕教学目标——运用多种感官（看、听、闻、摸）进行描写，并对应每种感官展开想象，放大景物特点，师生共同制定等级评价标准（如表2），进行微化评价。
2.依据等级微化评价，修改写作成品
教师运用等级微化评价，细化测量学生写作任务完成情况。这种描述性的测量信息，使学生明确知道自己当前的作文与任务目标之间的距离，指向具体，有利于学生找到写作中存在的关键问题，有利于教师开展有针对性的指导和交流，有利于学生自我评价后主动调整自己的写作行为，修改自己的作文。学生依据微化等级评价的测量信息，采用个人修改和小组合作修改的方式，充分发挥学习共同体的作用，互为写作经验的分享者、写作学习的促进者。学生在相互冲突与合作中，修改自己的作文，实现写作能力的提高。
（作者单位：江苏徐州市兴东实验学校）
责任编辑 郝 波