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《义务教育课程标准（2011版）》在课程层面对写作教学做了总体规定，但课程要求如何才能更好地渗入课堂，取决于课堂教学内容的设置。自能作文教学注重对目标达成路径的研究，从目标实现方式上对课堂教学内容进行重构，围绕“写什么”“怎么写”，生成有效的作文教学内容。
一、围绕“写什么”设定教学内容
“写什么”，即出现在作文中的内容。写作前必须要考虑的问题就是：围绕题目，我要写些什么。在作文课上，教师进行必要的审题指导后，就进入了学生自己构思作文的阶段。而事实是学生经过相当长的构思过程之后，依然不得其所，遭遇写作过程中遇到的最大障碍。
学生在作文时无内容可写，生活相对简单固然是原因之一，但追根溯源，可能有以下二个方面问题：
个体身心对外界感知能力发展滞后，缺少内在思考。个体在生活事件发生时有思考， 但日常生活内容丰富，信息量大，面对既定作文题目，学生不具备从长时记忆中提炼、筛选有效生活素材的能力。
因此，在作文课堂上，采用各种方式，帮助学生确定和丰富有效写作内容的训练是十分必要的。根据上述分析，自能作文从捕捉既有生活经验和丰富既有生活经验两个方面生成课堂写作教学内容。
1.“捕捉既有生活经验”的课堂教学内容
作文心理转换理论认为，作文是把思维活动转变为语言表达的心理过程，须要经过思维——内部言语——外部书面表达三级转换。学生作文常常无内容可写，关键就在于传统作文教学忽视作文进程中由思维到内部言语的心理转换过程。 自能作文教学利用“构思卡片”促成这种心理转换，让学生有内容可写。
首先，个体围绕题目梳理已有生活经验，形成构思卡片。思考下面问题将有助于生成符合作文要求的个体写作内容。
写作的目的是什么，读者是谁？写作的主题是什么？围绕这个主题，你想到了哪些事？上面想到的几件事或生活片段是否都对主题表达有积极作用？请列出几件事、生活片段的要素（時间、地点、人物、当时人们的语言、神情、态度、我的思考、我的感受……）这些事件或生活片段，对于我的意义、价值有何特别之处？
在上述思考过程中，写作者须要用文字记录自己的思维轨迹。通过引导写作者对以上问题的思考，帮助其细致还原有效的写作信息，让写作事件逐渐明晰起来。
接着，同学之间或师生之间交换构思卡片，以非当事人的身份甄别生成内容与主题是否匹配，提出修改意见或建议。
最后，在交换意见后，个体重新审定，最终确定作文内容。
自能作文课尝试在课堂上抽丝剥茧地引导学生捕捉既有生活经验，帮助学生梳理出既有生活体验的能力，在实际教学中，收到较好效果。
2.“丰富既有生活经验”的课堂教学内容
张志公认为，思想认识水平的提高，不是专靠一门语文课能解决的，而是靠各门课共同来完成的。
丰富思想认识虽不是语文一门课程能解决的，但学生要具备使心灵丰富的能力，语文课的训练是必不可少的，自能作文教学在课堂上做了这样一些尝试。
分享指定主题的摘录文字，促进思考。由于个体之间身心发展的不平衡以及原生家庭状况等方面的影响，学生的思考表达能力呈现出不平衡现象。部分个体表现为思考问题比较幼稚，情感体悟表达能力较弱。在课堂上，分享“摘录”是为了丰富体验，促进思考，是有实效的办法。
首先，因为做摘录主体生活经历不同，对文字感知审美程度不同，在摘录内容的选择上会呈现较大差异。在课堂上请不同学生分享指定话题的摘录，其实就是在某一话题限定下，共享体验，拓展思维的过程。
其次，在课堂上，连续请学生到讲台前分享摘录文字，有时辅以课件呈现，让活动本身具有了一种神圣的仪式感，有助于激发学生对文字体悟的热情，丰富学生的思想和情感空缺，增强活动本身的效能。
创设现实作文情境，引发学生主动积极地体验生活。 很多教师在作文教学中创设模拟现实的情境，收到了良好的教学效果。自能作文把情境教学作为课堂模式之一，设置不同的与现实生活接轨的情境，促使学生把个体体验放置于更广阔的生活中考量，形成更为深入的思考、体悟。作文中指引学生掌握确定写作内容的能力是语文课堂必须完成的任务。
二、围绕“怎么写”设定教学内容
所谓“怎么写”，并不完全是指写作技巧之类的问题，而是指导思路问题和语文的基本功问题。
长期的作文教学实践证明，娴熟的写作技巧确实能让好文章锦上添花，但却不能改变作文的根本样态。会用新奇的比喻，会欲扬先抑，但却改变不了学生“不会写”“写不好”的状态。因为写作技巧的效果受限于作者的语文能力，受限于内容的表达。所以，写作技巧应该是教学内容中的一部分，不应该成为作文课堂教学的全部内容。
围绕“怎么写”教学，有时教师习惯把批阅作文时发现的问题一一罗列出来，作为课堂评讲的主要内容。这种做法的好处是，让问题更直观地呈现，解决问题更有针对性。但也有诸多的不足。首先，知识的传授，能力的习得、掌握一定的规律，需要一个过程。简单化地讲解，无法内化为写作能力。其次，单独个体作文中出现的问题有可能不止一处，几十个个体作文中出现的问题则会更多，即便加以归纳分类，恐怕不能一一尽举。如果每节作文课都以学生暴露的问题为主，问题或许能够解决，但写作综合能力的提升恐怕会相对缓慢。最终造成课堂换的只是题目，炒的还是那几碗“冷饭”的情况。
从学情出发确定内容，因为作文课是艺术的生成过程。以记叙类作文为例，自能作文将核心作文知识拆分成具体的若干单元：围绕已知主题，能做到文字通顺；能做到主题明确而突出；能写出真情实感；会有层次地表达；有独到的体悟和思考，并能用文字表达出来；能熟练运用一些基本写作技巧。
在具体的单元写作教学中，自能作文分析学生作文样本中出现的问题，从写作思路和语文的基本功中的一些要素入手，生成课堂教学内容。以“写出真情实感”单元教学为例。自能作文的课堂内容建构包括以下几步：
第一步，结合优秀范例，介绍陈述性知识。给出题目，学生完成构思卡片，根据自己的体会来作文，要求是写出真情实感。
第二步，分析学生作文样本后，围绕 “写出真情实感”解构学生作文核心问题（此步主要是教师在备课中完成）。
第三步，把学生作文中的问题分解融入到教学设想中。
写作思路上，要先写什么，后写什么才能更好地“写出”情感。为什么要这样处理？详略处理上的策略会带来哪些改变？部分词汇、句子的改变会给作文带来哪些变化？上述这些写作问题应该通过一次次的作文实践解决。
完成“写出真情实感”这个单元的写作教学，实际上需要若干课时来实现。而分步骤完成以上教学内容实际上需要二次作文，三次作文，四次作文，乃至五、六次作文。在实际教学中，自能作文通过有序、细致的课堂内容，让“怎样写”变得具体可学。叶圣陶在谈及写作教学目标时说：“自能作文，不待老师改。”要真正实现学生自能作文，课堂教学内容的研究还有很长的路要走。
作者单位：江苏省苏州市高新区阳山实验初级中学校（215151）
一、围绕“写什么”设定教学内容
“写什么”，即出现在作文中的内容。写作前必须要考虑的问题就是：围绕题目，我要写些什么。在作文课上，教师进行必要的审题指导后，就进入了学生自己构思作文的阶段。而事实是学生经过相当长的构思过程之后，依然不得其所，遭遇写作过程中遇到的最大障碍。
学生在作文时无内容可写，生活相对简单固然是原因之一，但追根溯源，可能有以下二个方面问题：
个体身心对外界感知能力发展滞后，缺少内在思考。个体在生活事件发生时有思考， 但日常生活内容丰富，信息量大，面对既定作文题目，学生不具备从长时记忆中提炼、筛选有效生活素材的能力。
因此，在作文课堂上，采用各种方式，帮助学生确定和丰富有效写作内容的训练是十分必要的。根据上述分析，自能作文从捕捉既有生活经验和丰富既有生活经验两个方面生成课堂写作教学内容。
1.“捕捉既有生活经验”的课堂教学内容
作文心理转换理论认为，作文是把思维活动转变为语言表达的心理过程，须要经过思维——内部言语——外部书面表达三级转换。学生作文常常无内容可写，关键就在于传统作文教学忽视作文进程中由思维到内部言语的心理转换过程。 自能作文教学利用“构思卡片”促成这种心理转换，让学生有内容可写。
首先，个体围绕题目梳理已有生活经验，形成构思卡片。思考下面问题将有助于生成符合作文要求的个体写作内容。
写作的目的是什么，读者是谁？写作的主题是什么？围绕这个主题，你想到了哪些事？上面想到的几件事或生活片段是否都对主题表达有积极作用？请列出几件事、生活片段的要素（時间、地点、人物、当时人们的语言、神情、态度、我的思考、我的感受……）这些事件或生活片段，对于我的意义、价值有何特别之处？
在上述思考过程中，写作者须要用文字记录自己的思维轨迹。通过引导写作者对以上问题的思考，帮助其细致还原有效的写作信息，让写作事件逐渐明晰起来。
接着，同学之间或师生之间交换构思卡片，以非当事人的身份甄别生成内容与主题是否匹配，提出修改意见或建议。
最后，在交换意见后，个体重新审定，最终确定作文内容。
自能作文课尝试在课堂上抽丝剥茧地引导学生捕捉既有生活经验，帮助学生梳理出既有生活体验的能力，在实际教学中，收到较好效果。
2.“丰富既有生活经验”的课堂教学内容
张志公认为，思想认识水平的提高，不是专靠一门语文课能解决的，而是靠各门课共同来完成的。
丰富思想认识虽不是语文一门课程能解决的，但学生要具备使心灵丰富的能力，语文课的训练是必不可少的，自能作文教学在课堂上做了这样一些尝试。
分享指定主题的摘录文字，促进思考。由于个体之间身心发展的不平衡以及原生家庭状况等方面的影响，学生的思考表达能力呈现出不平衡现象。部分个体表现为思考问题比较幼稚，情感体悟表达能力较弱。在课堂上，分享“摘录”是为了丰富体验，促进思考，是有实效的办法。
首先，因为做摘录主体生活经历不同，对文字感知审美程度不同，在摘录内容的选择上会呈现较大差异。在课堂上请不同学生分享指定话题的摘录，其实就是在某一话题限定下，共享体验，拓展思维的过程。
其次，在课堂上，连续请学生到讲台前分享摘录文字，有时辅以课件呈现，让活动本身具有了一种神圣的仪式感，有助于激发学生对文字体悟的热情，丰富学生的思想和情感空缺，增强活动本身的效能。
创设现实作文情境，引发学生主动积极地体验生活。 很多教师在作文教学中创设模拟现实的情境，收到了良好的教学效果。自能作文把情境教学作为课堂模式之一，设置不同的与现实生活接轨的情境，促使学生把个体体验放置于更广阔的生活中考量，形成更为深入的思考、体悟。作文中指引学生掌握确定写作内容的能力是语文课堂必须完成的任务。
二、围绕“怎么写”设定教学内容
所谓“怎么写”，并不完全是指写作技巧之类的问题，而是指导思路问题和语文的基本功问题。
长期的作文教学实践证明，娴熟的写作技巧确实能让好文章锦上添花，但却不能改变作文的根本样态。会用新奇的比喻，会欲扬先抑，但却改变不了学生“不会写”“写不好”的状态。因为写作技巧的效果受限于作者的语文能力，受限于内容的表达。所以，写作技巧应该是教学内容中的一部分，不应该成为作文课堂教学的全部内容。
围绕“怎么写”教学，有时教师习惯把批阅作文时发现的问题一一罗列出来，作为课堂评讲的主要内容。这种做法的好处是，让问题更直观地呈现，解决问题更有针对性。但也有诸多的不足。首先，知识的传授，能力的习得、掌握一定的规律，需要一个过程。简单化地讲解，无法内化为写作能力。其次，单独个体作文中出现的问题有可能不止一处，几十个个体作文中出现的问题则会更多，即便加以归纳分类，恐怕不能一一尽举。如果每节作文课都以学生暴露的问题为主，问题或许能够解决，但写作综合能力的提升恐怕会相对缓慢。最终造成课堂换的只是题目，炒的还是那几碗“冷饭”的情况。
从学情出发确定内容，因为作文课是艺术的生成过程。以记叙类作文为例，自能作文将核心作文知识拆分成具体的若干单元：围绕已知主题，能做到文字通顺；能做到主题明确而突出；能写出真情实感；会有层次地表达；有独到的体悟和思考，并能用文字表达出来；能熟练运用一些基本写作技巧。
在具体的单元写作教学中，自能作文分析学生作文样本中出现的问题，从写作思路和语文的基本功中的一些要素入手，生成课堂教学内容。以“写出真情实感”单元教学为例。自能作文的课堂内容建构包括以下几步：
第一步，结合优秀范例，介绍陈述性知识。给出题目，学生完成构思卡片，根据自己的体会来作文，要求是写出真情实感。
第二步，分析学生作文样本后，围绕 “写出真情实感”解构学生作文核心问题（此步主要是教师在备课中完成）。
第三步，把学生作文中的问题分解融入到教学设想中。
写作思路上，要先写什么，后写什么才能更好地“写出”情感。为什么要这样处理？详略处理上的策略会带来哪些改变？部分词汇、句子的改变会给作文带来哪些变化？上述这些写作问题应该通过一次次的作文实践解决。
完成“写出真情实感”这个单元的写作教学，实际上需要若干课时来实现。而分步骤完成以上教学内容实际上需要二次作文，三次作文，四次作文，乃至五、六次作文。在实际教学中，自能作文通过有序、细致的课堂内容，让“怎样写”变得具体可学。叶圣陶在谈及写作教学目标时说：“自能作文，不待老师改。”要真正实现学生自能作文，课堂教学内容的研究还有很长的路要走。
作者单位：江苏省苏州市高新区阳山实验初级中学校（215151）