三、 关于学生阅读意义的思考
　　1. 阅读对于学生来说是主体文化建构的过程。从中日小学生阅读反应来看，学生在阅读文本过程中，充满着判断、推理、分析、综合、质疑、询问、探索与好奇，是在一种审视与批判中建构自己的主体精神世界的。学生在文本阅读中不断地对主体已拥有的文化基础进行强化与巩固，并积极对已有文化进行激活、唤醒、重组与扩展。同时，学生在文本阅读中并非一味被动地接受，而是在阅读过程中不断地进行文化反思与文化批判，在反思与批判中丰富个体精神世界。因此，阅读的意义之一在于建构学生的主体文化世界。
　　2. 阅读对于学生来说也是主体言语意识觉醒的过程。通过中日小学生阅读反应调查可以看出，学生在文本阅读过程中，首先唤醒的是学生的相应的言语知识。学生通过联系上下文、结合生活实际、借助字典词典等使已有言语知识迅速地被激活，应用于眼下的阅读活动之中。唤醒言语知识为学生深入理解阅读文本奠定了基础，在文本理解的基础上学生的情感、态度、价值观自然得以涵养与提升。在情感的驱使下，学生言语表达需求与言语表达体式也同时被唤醒。学生的言语意识被唤醒，实际上也是学生言语主动应用过程。学生主动地应用已有言语知识，使学生的阅读习惯、个性与创造性、认知与思维品质的培养成为可能。因此，阅读的意义也表现为丰富学生的生命体验与生活经验，不断地唤醒与强化学生的言语意识。
　　四、 对于阅读教学改革的启示
　　1. 尊重学生阅读的主体地位。从中日小学生阅读反应来看，阅读过程表现为阅读主体（学生）与阅读文本和文本作者之间关系的多重建构。首先表现为阅读主体（学生）与阅读文本之间关系的建构。在阅读过程中，阅读主体（学生）直面的是阅读文本，直接接触的是阅读文本中的语言符号与图表。其次，表现为阅读主体（学生）与文本作者之间的关系建构。
　　学生在阅读过程中会不断地探寻作者的写作意图、表达方式与写作技巧等。因此，阅读教学中教师应关注这种关系建构，并为这种关系建构提供意义支撑。读者是文本意义生成的主体，文本意义的生成是读者的亲历行为，他者无法替代。教师之于学生而言，至多只能作为文本意义的解读者。因此，教师在阅读教学中，应充分尊重学生基于自身实际体验的意义建构。
　　2. 促进学生阅读的多元反应。通过中日小学生阅读反应调查发现，学生的阅读反应除了语言反应之外，还有生理反应、动作反应、表情反应、情绪与情感反应、审美反应等多种形式。语言反应是学生阅读反应的一种重要形式，但不是唯一。诚如法国著名文学理论家罗兰·巴特（Roland Barthes）所言：“读者的诞生，其代价是作者之死。”阅读主体（学生）在阅读过程中对于阅读文本的主观能动反应基于阅读主体（学生）的已有经验、文化背景和当时的心理状态。中日小学生阅读同样的文本却产生不同的阅读反应，正说明了这一点。因此，阅读教学中教师应尊重学生的个体经验与主观能动性，尊重学生的个性化阅读，鼓励学生采用多种方式表达对文本意义的理解。
　　3. 丰富学生阅读的文化情境。通过中日小学生阅读反应调查发现，学生阅读反应与民族文化背景、教育方法等密切相关。日本小学生阅读反应倾向于感性表达、纯美欣赏，这和日本文学创作中“自我写作”傳统密不可分。而我国小学生阅读反应倾向于理性思考、道德判断，这也和我国传统语文教育中的“文以载道”思想息息相关。我国的阅读教学习惯于向学生提出问题，而非让学生产生问题，习惯于为学生提供固化的阅读程序与标准化的解读，而忽视了为学生提供鲜活的生活经验与鼓励个体独特的意义创建。学生阅读文本的过程就是建构文本意义、建构自我的精神世界的过程。学生阅读文本应结合自己的生活经验来把握生命的意义，教师应该通过文化情境的创设，帮助学生整合和反思已有经验，深化文本对学生自身生命成长的价值，最终实现学生自我精神世界的升华。
　　（本文节选自《课程·教材·教法》2013年第1期，作者单位：东北师范大学教育学部，东北师范大学国家基础教育实验中心）