北师大版小学语文第四册有篇课文——《不懂就要问》。文中讲述了儿时的孙中山在私墊读书时为弄懂书里意思，冒着被责打的危险大胆向先生提问的故事，赞扬了孙中山认真读书、敢于质疑的精神。故事发生在19世纪末，距今已一个多世纪。但如今课堂上“师问生答”的模式仍一统天下，习惯跟着老师指挥棒转，能像孙中山先生那样主动发问的学生少之又少。
　　古人云：“学贵有疑”“学则须疑”。疑为思之源，思乃智之本。新课标也在中、高年级段目标中分别提出：能对课文中不理解的地方提出疑问；在交流和讨论中，敢于提出自己的看法……使学习能产出更多独特的感受、体验和理解……所有这些，都揭示了学习活动中质疑问难的重要性，都指点着如何培养学生质疑问难能力的基本途径和方法，并明示出循之所做的应有意义和价值。受之揭示、指点和明示，教师完全有依据、有理由、有责任、有义务引导学生展开有疑学习，作出带疑探究。而要做到这一点，构建“边学边问，先学后教”即“以学定教”的教学新模式至关重要。要构建“以学定教”的教学新模式，质疑问难无疑是一块很好的敲门砖。
　　一、积极鼓励学生敢于质疑问难
　　“善于”的前提是“敢于”。同样的道理，要使学生善于质疑问难，首先要让学生敢于质疑问难。要让学生敢于质疑问难，首先要让学生能切身感受到一种宽松和谐的课堂气氛及支持这种气氛呈现所必须有的民主平等的师生关系。只有如此，学生才会放松心情，进入状态，继而激发灵气，提出有价值的问题。
　　明代学者陈献章说得好：“小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”为帮助学生有疑、敢疑，教师应采取一系列相应的行为方式，诸如：借助相关故事、张贴有关名言、进行物质奖励、给予精神鼓励等，都是可行且有效的手段之一。还应根据不同年龄段学生的心理特点，以典型个案等，不断引领学生产生好奇、惊喜，带动“愤启、悱发”，使其思维如喷泉般活跃、质疑如流水般自在。这，不仅理论上成立，而且实践中也应行得通。
　　二、努力引导学生善于质疑问难
　　“敢于”的后续应“善于”。当学生渐渐有了“敢于”质疑的自觉后，引导学生“善于”质疑，则是当务之急。如何让学生“善于”质疑，方法不少，但关键的方法至少可见证于以下几种：
　　1.从课题文眼入手，启发学生质疑问难
　　一般说来，课题即文眼。有的概括课文主题，有的明确课文对象，有的限定课文时空，有的点出课文要件……抓住课题引导学生发现问题、探索问题、解决问题，不仅可使学生阅读时产生浓厚兴趣，而且能使学生的阅读提纲挈领、线路简明、直扑重点。如教学《厄运打不垮的信念》(苏教版第九册)时，教师就可在出示课题后作出应有要求，使学生形成以下疑问：（1)“厄运”指什么?(2)“信念”又指什么?（3）主人公为什么能具有“厄运打不垮的信念”……引领学生针对上述问题边读边做标记，然后通过同桌互议、师生交流等形式展开多维研究，那教学效果肯定差不了。
　　2.从重点词句入手，引发学生质疑问难
　　课文中的重点词句往往可成为学生质疑问难的切入口。循此切入，并向纵深推进，往往可成为阅读教学的突破口。如教学《三顾茅庐》（苏教版第八册）时，就可抓住“刘备两次前往隆中拜访诸葛亮，诚心诚意地邀请他出山，辅助自己实现统一中国的大业，但都没有见着”这一重点句，要求学生以“什么”为形式提出“诚心诚意是什么意思”，以“为什么”为形式提出“刘备为什么要诚心诚意拜访诸葛亮”，以“怎样”为形式提出“刘备是怎样诚心诚意请诸葛亮出山的”等问题。如此引发，推进如此历练，定能养成学生的钻研习惯，并使之学会有问而发，有真问而发，有高质量的真问而发。
　　3.从理解难点入手，激发学生质疑问难
　　课文的难点，往往难在学生不易理解。而一经化解，这原先的难点又往往可使学生品味无穷。为达到这种效果，教师应控制住不把结论直接告知学生，应想方设法让学生自己去探索难点的解决。这不仅可让学生学到应有知识，更能让学生学会如何学习。如教学《“生命桥”》(苏教版第八册)最后一段时，教师就可抓住“秩序井然”“顿时”“眼花缭乱”三个词语故意设置难度，让学生在理解词义的基础上，自行提出极具探讨价值的问题：几乎在同一时间内，既说“秩序井然”，又说“眼花缭乱”，这不是矛盾吗?作者为什么要这样“矛盾”着来写当时的场景呢?如此这般“一石激起千层浪” 的提问，应能促进沉思、促成激辩。沉思、激辩后，学生应能透彻理解：“秩序井然”，为的是求稳求准；“眼花缭乱”，可说明又快又多。作者如此描写羚羊群秩序井然、让人感觉眼花缭乱纷纷跳涧、生死相救的场景，不但不矛盾，而且非常自然、真切。正因为作了如此的描写，整个场景才格外令人震撼，格外令人敬畏!此一形成难点、化解难点的过程，势必加深学生对全文内容及生命本质的理解和感悟。
　　三、灵活处理学生的各类质疑问难
　　当学生的思维火花绽开，他们肯定会提出各种各样的问题。对此，教师要善于选择，合理引导，并随之作出科学、艺术的分类处理。
　　1.有疑而来，当场化解
　　学生提出的问题质量如何，这需要教师及时作出判断。对很精彩、很巧妙的提问，对能起到“牵一发而动全身”作用的提问，教师应保持高度敏感，并紧抓不放予以推导，舍得花 时间帮助学生探出应有结论。有位老师在执教《军神》(苏教版第五册)吋，就碰到学生提出了这样的问题：“在极度疼痛的情况下，刘伯承为什么还要数医生的刀数?”这就是一个很有意义的提问。针对这一提问，教师先让学生分组讨论，各抒己见，又通过引导，使学生明白：刘伯承在手术台上忍着剧痛数刀数，就是为了能让自己保持清醒的头脑，等伤势恢复后继续指挥作战。由此，刘伯承坚如钢铁般的“军神”形象便在学生心中深深扎根。
　　2.存疑而去，课外延伸
　　学生的质疑问难，教师不可能、也没必要在课堂上予以全部解决。让学生带着问题进课堂，带着更多的问题出课堂，这应是课堂教学的理想境界。据此，教师应对学生的质疑问难作恰当处理，可选择一些问题留给学生课后去思考。仍以《军神》为例。有学生问：“手术后的刘伯承眼伤恢复得怎样呢?他有没有继续指挥战斗?”出于对主人公的关切，甚至出于对战局的关注，能提出这样的问题难能可贵。但就课堂教学而言，如在此问题上作过多探究，那就容易导致主题分散……正因为考虑到这一点，教师没有当堂组织解疑，而是鼓励学生课后去阅读相关资料和书籍，并承诺将利用适当机会，组织大家讨论交流。教师的这种做法是相当明智的，也是会有独特效果的。
　　总之，质疑问难，作为一种教学方法，运用得好定能大大提高学生的学习积极性，燃起学生思维的火花。教学中，教师不仅要善于启发学生发现问题、提出问题，而且要善于引导学生分析问题、解决问题，用上质疑问难这块敲门砖，定能不断开创“以学定教”的新局面。