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摘 要 深度学习是全身心投入的沉浸式学习，是培育语文核心素养的重要路径。本文从深度学习视域出发，从创设情境、问题驱动、整合学习内容三方面提出革命传统作品教学策略，以期能引导教师更深度地教、学生更深度地学，助力于革命文化的传承。
关键词 深度学习;革命传统作品;教学策略
深度学习，是指“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[1]。关于深度学习，学界已经形成了相当丰硕的研究成果，并且，关注点逐渐向课堂中的深度学习偏移。近年来，统编语文教材中的革命传统作品教学备受关注。中小学的统编语文教材大量选入革命传统作品。此外，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在课程内容中分设“中国革命传统作品研习”“中国革命传统作品专题研讨”的学习任务群。事实上，承载着革命文化的革命传统作品具有独特的精神教育价值，如何在语文教学中落实这一类文本的教学价值成为值得思考的问题。目前，革命传统作品教学存在教学内容一维化、教学方式以说教为主的误区，而深度学习恰恰为走出这一误区、形成更为合适的教学实践路径提供了方向和指引。深度学习需要学生全身心地投入到课堂学习中去。脱离特定情境，学生便难以与学习环境发生良好交互;离开问题驱动，学生便难以主动构建知识所蕴含的深层意义;缺乏学习内容的有效整合，学生便难以使新旧知识产生有效联结。为此，本文从深度学习视域出发，对革命传统作品教学进行专门研究，助力于一线教学实施。
一、创设情境，唤醒切身体验
深度学习期待的是全身心投入的学习状态，强调学习者与学习环境的良好交互作用，以情境激发内在学习动机。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。[2]48因此，对革命传统作品教学而言，可从这三方面入手来创设情境。
1.以个人体验情境唤醒学生的情感体验
实际上，相对于其他课文，学生在学习革命传统作品时更需要在教师的引导下深入文本，以打破这一类作品符号化标签化的刻板印象，使学习真正发生。因此，一方面，学生必须踏踏实实地立足文本，在教师的指导下寻找文本内部的线索与依据，使文本解读走出随意想象的学习误区;另一方面，在与文本进行交流对话的过程中，学生可以产生独特的情感体验，生成个性化的解读。这两者并不矛盾。具体而言，教师可以提供解读维度作为学习支架，学生据此进行自己阅读、自己思考、自己批注，产生具有个性的阅读体会。
2.以社会生活情境贴近学生生活经验
“社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动。”[2]48在2020年江苏省高中语文优质课展评活动中，杨彬老师执教的《与妻书》以“家书”串联课堂，在创设社会生活情境方面起到了示范作用。在课堂之初，杨老师以某某中学的革命家书评选活动作为导入，带领班级同学探讨为何全校师生会将林觉民烈士的《与妻书》视为最难忘的一份革命家书。此外，在课堂最后一个环节，杨老师还设置家书创作活动：学生以书信形式与林觉民进行跨时空对话，在模拟情境中迅速聚焦言语表达目的、快速提炼文本内涵，深入课堂学习中去。
3.以学科认知情境激活学生内在思考
“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”[2]48中学语文教材中选编的革命传统作品包含文学类文本、思辨性文本和实用类文本等各类文体，对相关文体的学习将成为革命传统作品教学的重点之一。在教学过程中，教师可以灵活创设学科认知情境，强化语文学科本体知识技能训练。例如，在教学贺敬之的《回延安》时，教师可以让学生自选题材并以“信天游”形式进行创作，如此，将会加深学生对这一民歌形式的理解。
二、问题驱动，迈向高阶思维
深度学习以问题驱动促使学生展开由外而内和由内而外的双向理解之路、由低阶思维向高阶思维迈进的渐进理解之路。高阶思维是深度学习的核心特征，是深度学习区别于浅层学习的最主要特征。
问题驱动对于高阶思维的养成具有毋庸置疑的作用。传统的封闭式问题仅仅停留于知识传递层面，如何设计能真正培养学生思考力并激发学生学习热情的问题，成为值得讨论的话题。深度学习意在使学生通过完成有挑战性的学习任务，调动思维、唤醒好奇心、带动情感。由此，真正有价值的问题，不是碎问碎答，而是需要为学生提供一定的学习挑战，使之能积极参与课堂互动并进行有意义的积极探索。在实践层面，徐州侯集高级中学的杜芬老师所执教的《与妻书》给出了答复。杜老师在课堂中设置三个问题以分析文本矛盾，学生各有思考，各自在理，形成了自身的个性化解读。例如，对于问题“‘吾至爱汝’和‘吾赴死之勇’是否矛盾”，不同学生有着不同答案。有的学生认为这体现了由小我的爱到大我的爱的发展;有的学生认为不应该将对妻子的爱与对国家的爱对立起来;还有的学生从林觉民受教育角度来解读，认为林觉民接受新式教育，因而甘愿为妻子为全国人民冒死。很明显，杜老师的课堂问题能够真正调动学生思考，学生们在问题驱动下回归并超越自己个人经验，课堂生成不断。
同时，杜老师的这一课例还积极回应了“具有强有力价值观导向的革命传统作品是否可以放手让学生进行思考”的教学困惑。中国革命传统作品是革命文化的载体、革命精神的集中体现、国家意志形态的渗透。课堂教学中，革命传统作品的基本价值观导向的确应当是明确且不能动摇的。然而，这一明确性与固定性并不意味着仅仅只能采取“说教”的教学方式进行灌输。通过积极思考，学生自觉主动建构起来的知识体系与价值观模式反而更加稳固。
三、整合内容，重构学习单元
深度学习倡导学习单元的构建，旨在以结构化的、适合学生展开主题活动的方式来呈现有内在关联的学习内容，强有力地推动革命传统作品教学“由单篇封闭性走向多篇开放性”[3]。学习单元对内容整合提出较高要求，对教师和学生来说是具有挑战性的。为更好帮助广大教师进行革命传统作品学习单元设计，本文提出以下四種构建方式。 1.围绕某一革命领袖组建学习单元
例如，可以选择革命领袖毛泽东的诗词作品进行专题探讨，不仅能够通过诗词赏析积极进行语言建构与应用，还能够借助诗词打破神化革命人物的原有观念，发现并重新认识毛泽东伟大的革命精神与革命人格。再如，初中语文教材中有两篇与革命家闻一多有关的课文，即七年级下册的《说和做——记闻一多先生言行片段》以及八年级下册的《最后一次讲演》。教师可以将这两篇文章组合起来进行教学，在此基础上再补充其他资料，帮助学生更深入地体会与理解课文，更进一步感知革命家闻一多的大写人格。
2.围绕文本特质重构学习单元
革命传统作品产生之初便与民族命运息息相关，积极响应了“文学为政治服务”的口号，虽然曾经一度由于沦为政治附庸而受到诟病，但也集中反映了某一独特的美学范式，体现了“关于中国革命胜利的宏大叙事”[4]，往往呈现激越昂扬的文学风格。然而以往的教学忽视对这一文本特质的深度解读。因此，执教者需要更为关注革命传统作品的文本特质，带领学生进行比较阅读。例如，同是散文，《白杨礼赞》不同于《雨的四季》等清新典雅的文章，它在散文开头便以强大的气场“逼着读者的阅读姿势由半躺改为正襟危坐”[5]，叫人警醒起来、严肃起来。此外，还可以比较同为新闻的《我三十万大军胜利南渡长江》和《首届诺贝尔奖颁发》、同为议论文的《纪念白求恩》和《敬业与乐业》。
3.围绕革命精神设计学习单元
“中国革命精神的发展经历了井冈山精神、长征精神、延安精神和西柏坡精神四个阶段”[6]，建国以来中国革命传统始终得以发扬，陆续形成的“焦裕禄精神”“雷锋精神”“抗洪救灾精神”等系列精神是革命精神于当代中国的再现。统编语文教材所选编的革命传统作品集中反映了革命精神，并围绕其不同方面进行文学聚焦。因此，根据革命精神进行学习单元设计是有必要的。例如，统编初中语文八年级上册第三单元的名著导读版块“《红星照耀中国》纪实作品的阅读”，提出将“信仰与精神”设置为学习专题，整合《红星照耀中国》的片段文本，分别就“中国共产党人的革命信仰”“长征精神的内涵”“当代青少年如何传承长征精神”进行探讨，并推荐王树增《长征》作为补充阅读。
4.根据革命建设历程安排学习单元
统编语文教材所选编的革命传统作品是中华民族从屈辱中站起来逐步走向伟大复兴的见证者和记录者。然而，单篇文本实在是难以承载这沉重的历史厚度，而重构学习单元恰恰可以弥补这一短板。当多篇革命传统作品共同进入阅读视野，师生也就不再仅用几个生硬无力的词语去概括历史上真实存在的热血沸腾的家国情怀与革命理想，而是更真切地进入历史情境中去，在多篇文本所共同营造的情绪氛围中全身心地感受革命志士、社会主义建设者们的勇敢坚毅、无私奉献、热爱劳动等诸多美好品质。
结语
深度学习为革命传统作品教学转向提供新契机，更倾向从多维目标出发落实作品独特的教学价值，更乐于从大视野出发重构有挑战的学习单元，更关注语文核心素养的全面发展，更强调未来社会实践主人的培养。为了让学生更有深度地学习革命传统作品，教师需要面对深度教学的挑战，创设真实情境以唤醒学生的切身体验，设计高质量问题以帮助学生培养高阶思维，整合学习内容以重构有挑战的学习单元，带领学生真正走进文本、在与文本的对话中由内而外地习得知识、收获感动、激活思考力、唤醒行动力，最终促进语文核心素养的全面发展。
参考文献
[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：27.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.
[3]魏星.革命战争题材课文的教学转向[J].课程教材教学研究（小教研究），2020（Z1）：28.
[4]李茂民.“红色经典”的历史本体基础及其叙事规律[J].东岳论丛，2018，39（12）：76.
[5]吕东亮.《白杨礼赞》的历史性和典范性[J].语文建设，2007（04）：42.
[6]柴艳萍.发扬中国革命传统 培育中华民族精神[J].人民教育，2004（08）：12.
[作者通联：南京师范大学教师教育學院]
关键词 深度学习;革命传统作品;教学策略
深度学习，是指“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[1]。关于深度学习，学界已经形成了相当丰硕的研究成果，并且，关注点逐渐向课堂中的深度学习偏移。近年来，统编语文教材中的革命传统作品教学备受关注。中小学的统编语文教材大量选入革命传统作品。此外，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在课程内容中分设“中国革命传统作品研习”“中国革命传统作品专题研讨”的学习任务群。事实上，承载着革命文化的革命传统作品具有独特的精神教育价值，如何在语文教学中落实这一类文本的教学价值成为值得思考的问题。目前，革命传统作品教学存在教学内容一维化、教学方式以说教为主的误区，而深度学习恰恰为走出这一误区、形成更为合适的教学实践路径提供了方向和指引。深度学习需要学生全身心地投入到课堂学习中去。脱离特定情境，学生便难以与学习环境发生良好交互;离开问题驱动，学生便难以主动构建知识所蕴含的深层意义;缺乏学习内容的有效整合，学生便难以使新旧知识产生有效联结。为此，本文从深度学习视域出发，对革命传统作品教学进行专门研究，助力于一线教学实施。
一、创设情境，唤醒切身体验
深度学习期待的是全身心投入的学习状态，强调学习者与学习环境的良好交互作用，以情境激发内在学习动机。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。[2]48因此，对革命传统作品教学而言，可从这三方面入手来创设情境。
1.以个人体验情境唤醒学生的情感体验
实际上，相对于其他课文，学生在学习革命传统作品时更需要在教师的引导下深入文本，以打破这一类作品符号化标签化的刻板印象，使学习真正发生。因此，一方面，学生必须踏踏实实地立足文本，在教师的指导下寻找文本内部的线索与依据，使文本解读走出随意想象的学习误区;另一方面，在与文本进行交流对话的过程中，学生可以产生独特的情感体验，生成个性化的解读。这两者并不矛盾。具体而言，教师可以提供解读维度作为学习支架，学生据此进行自己阅读、自己思考、自己批注，产生具有个性的阅读体会。
2.以社会生活情境贴近学生生活经验
“社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动。”[2]48在2020年江苏省高中语文优质课展评活动中，杨彬老师执教的《与妻书》以“家书”串联课堂，在创设社会生活情境方面起到了示范作用。在课堂之初，杨老师以某某中学的革命家书评选活动作为导入，带领班级同学探讨为何全校师生会将林觉民烈士的《与妻书》视为最难忘的一份革命家书。此外，在课堂最后一个环节，杨老师还设置家书创作活动：学生以书信形式与林觉民进行跨时空对话，在模拟情境中迅速聚焦言语表达目的、快速提炼文本内涵，深入课堂学习中去。
3.以学科认知情境激活学生内在思考
“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”[2]48中学语文教材中选编的革命传统作品包含文学类文本、思辨性文本和实用类文本等各类文体，对相关文体的学习将成为革命传统作品教学的重点之一。在教学过程中，教师可以灵活创设学科认知情境，强化语文学科本体知识技能训练。例如，在教学贺敬之的《回延安》时，教师可以让学生自选题材并以“信天游”形式进行创作，如此，将会加深学生对这一民歌形式的理解。
二、问题驱动，迈向高阶思维
深度学习以问题驱动促使学生展开由外而内和由内而外的双向理解之路、由低阶思维向高阶思维迈进的渐进理解之路。高阶思维是深度学习的核心特征，是深度学习区别于浅层学习的最主要特征。
问题驱动对于高阶思维的养成具有毋庸置疑的作用。传统的封闭式问题仅仅停留于知识传递层面，如何设计能真正培养学生思考力并激发学生学习热情的问题，成为值得讨论的话题。深度学习意在使学生通过完成有挑战性的学习任务，调动思维、唤醒好奇心、带动情感。由此，真正有价值的问题，不是碎问碎答，而是需要为学生提供一定的学习挑战，使之能积极参与课堂互动并进行有意义的积极探索。在实践层面，徐州侯集高级中学的杜芬老师所执教的《与妻书》给出了答复。杜老师在课堂中设置三个问题以分析文本矛盾，学生各有思考，各自在理，形成了自身的个性化解读。例如，对于问题“‘吾至爱汝’和‘吾赴死之勇’是否矛盾”，不同学生有着不同答案。有的学生认为这体现了由小我的爱到大我的爱的发展;有的学生认为不应该将对妻子的爱与对国家的爱对立起来;还有的学生从林觉民受教育角度来解读，认为林觉民接受新式教育，因而甘愿为妻子为全国人民冒死。很明显，杜老师的课堂问题能够真正调动学生思考，学生们在问题驱动下回归并超越自己个人经验，课堂生成不断。
同时，杜老师的这一课例还积极回应了“具有强有力价值观导向的革命传统作品是否可以放手让学生进行思考”的教学困惑。中国革命传统作品是革命文化的载体、革命精神的集中体现、国家意志形态的渗透。课堂教学中，革命传统作品的基本价值观导向的确应当是明确且不能动摇的。然而，这一明确性与固定性并不意味着仅仅只能采取“说教”的教学方式进行灌输。通过积极思考，学生自觉主动建构起来的知识体系与价值观模式反而更加稳固。
三、整合内容，重构学习单元
深度学习倡导学习单元的构建，旨在以结构化的、适合学生展开主题活动的方式来呈现有内在关联的学习内容，强有力地推动革命传统作品教学“由单篇封闭性走向多篇开放性”[3]。学习单元对内容整合提出较高要求，对教师和学生来说是具有挑战性的。为更好帮助广大教师进行革命传统作品学习单元设计，本文提出以下四種构建方式。 1.围绕某一革命领袖组建学习单元
例如，可以选择革命领袖毛泽东的诗词作品进行专题探讨，不仅能够通过诗词赏析积极进行语言建构与应用，还能够借助诗词打破神化革命人物的原有观念，发现并重新认识毛泽东伟大的革命精神与革命人格。再如，初中语文教材中有两篇与革命家闻一多有关的课文，即七年级下册的《说和做——记闻一多先生言行片段》以及八年级下册的《最后一次讲演》。教师可以将这两篇文章组合起来进行教学，在此基础上再补充其他资料，帮助学生更深入地体会与理解课文，更进一步感知革命家闻一多的大写人格。
2.围绕文本特质重构学习单元
革命传统作品产生之初便与民族命运息息相关，积极响应了“文学为政治服务”的口号，虽然曾经一度由于沦为政治附庸而受到诟病，但也集中反映了某一独特的美学范式，体现了“关于中国革命胜利的宏大叙事”[4]，往往呈现激越昂扬的文学风格。然而以往的教学忽视对这一文本特质的深度解读。因此，执教者需要更为关注革命传统作品的文本特质，带领学生进行比较阅读。例如，同是散文，《白杨礼赞》不同于《雨的四季》等清新典雅的文章，它在散文开头便以强大的气场“逼着读者的阅读姿势由半躺改为正襟危坐”[5]，叫人警醒起来、严肃起来。此外，还可以比较同为新闻的《我三十万大军胜利南渡长江》和《首届诺贝尔奖颁发》、同为议论文的《纪念白求恩》和《敬业与乐业》。
3.围绕革命精神设计学习单元
“中国革命精神的发展经历了井冈山精神、长征精神、延安精神和西柏坡精神四个阶段”[6]，建国以来中国革命传统始终得以发扬，陆续形成的“焦裕禄精神”“雷锋精神”“抗洪救灾精神”等系列精神是革命精神于当代中国的再现。统编语文教材所选编的革命传统作品集中反映了革命精神，并围绕其不同方面进行文学聚焦。因此，根据革命精神进行学习单元设计是有必要的。例如，统编初中语文八年级上册第三单元的名著导读版块“《红星照耀中国》纪实作品的阅读”，提出将“信仰与精神”设置为学习专题，整合《红星照耀中国》的片段文本，分别就“中国共产党人的革命信仰”“长征精神的内涵”“当代青少年如何传承长征精神”进行探讨，并推荐王树增《长征》作为补充阅读。
4.根据革命建设历程安排学习单元
统编语文教材所选编的革命传统作品是中华民族从屈辱中站起来逐步走向伟大复兴的见证者和记录者。然而，单篇文本实在是难以承载这沉重的历史厚度，而重构学习单元恰恰可以弥补这一短板。当多篇革命传统作品共同进入阅读视野，师生也就不再仅用几个生硬无力的词语去概括历史上真实存在的热血沸腾的家国情怀与革命理想，而是更真切地进入历史情境中去，在多篇文本所共同营造的情绪氛围中全身心地感受革命志士、社会主义建设者们的勇敢坚毅、无私奉献、热爱劳动等诸多美好品质。
结语
深度学习为革命传统作品教学转向提供新契机，更倾向从多维目标出发落实作品独特的教学价值，更乐于从大视野出发重构有挑战的学习单元，更关注语文核心素养的全面发展，更强调未来社会实践主人的培养。为了让学生更有深度地学习革命传统作品，教师需要面对深度教学的挑战，创设真实情境以唤醒学生的切身体验，设计高质量问题以帮助学生培养高阶思维，整合学习内容以重构有挑战的学习单元，带领学生真正走进文本、在与文本的对话中由内而外地习得知识、收获感动、激活思考力、唤醒行动力，最终促进语文核心素养的全面发展。
参考文献
[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：27.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.
[3]魏星.革命战争题材课文的教学转向[J].课程教材教学研究（小教研究），2020（Z1）：28.
[4]李茂民.“红色经典”的历史本体基础及其叙事规律[J].东岳论丛，2018，39（12）：76.
[5]吕东亮.《白杨礼赞》的历史性和典范性[J].语文建设，2007（04）：42.
[6]柴艳萍.发扬中国革命传统 培育中华民族精神[J].人民教育，2004（08）：12.
[作者通联：南京师范大学教师教育學院]