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[关键词]证据意识，历史文献，教材
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)01-0061-05
2007年《历史教学》分为中学版和高校版后，开始颇觉失望，觉得这样拉开了中学与大学关于历史认知的联系，好在刊物还保留了史学研究成果的介绍，后来又惊喜地看到一场关于“求真、求实”的论战，忍不住站出来，谈谈中学教材在证据意识上面临的一些问题，求教于同仁。
首先来说一说去年11期刘秀杰老师《如何处理这道课后题》，个人认为，在题目设置上，此题似存在不妥之处。
先看材料证据。不仅材料二没有体现出国民党的“幻想”，而且庐山谈话中还有一段痛斥“妄想苟安”的明确讲话(课后材料也未采用)，这段话是：“我们既是一个弱国，如果临到最后关头，便只有拼全民族的生命，以求国家生存；那时节再不容许我们中途妥协，须知中途妥协的条件，便是整个投降、整个灭亡的条件。全国国民最要认清，所谓最后关头的意义，最后关头一至，我们只有牺牲到底，抗战到底，‘唯有牺牲到底’的决心，才能博得最后的胜利。若是彷徨不定，妄想苟安，便会陷民族于万劫不复之地!”庐山谈话即《对卢沟桥事件之严正声明》，谈话所说的“最后的关头”，实际上就是指卢沟桥事变。
教参给出“异”的答案，或许出自对材料的三处误读：第一，材料一中的中共抗日通电中有“全国上下应该立刻放弃任何与日寇和平苟安的希望与估计”一句；但那只是表明中共的主张而不能代表国民党的观点，国民党的态度应该从材料二中庐山谈话来证明。第二，有人误会材料二第一句“我们希望和平而不求苟安，准备应战而决不求战”，以为这就是“幻想和平苟安”的证据。其实不然，此话意思很明白，大致就是：我们热爱和平，但我们决不接受屈辱下的和平，我们不会苟且偷生；我们并非好战分子，不会发动战争，但是战争一旦到来，我们也不畏惧，我们在做好迎接战争的准备。我觉得这句话说得有理、有节、有力，很好地表达了中华民族的态度与决心。第三，也有人误会材料二的最后一句“所以政府必须特别谨慎，以临此大事”，以为这是政府不能果敢抗战的证据；但是，当补上后半句“全国国民必须严肃沉着，准备自卫”形成完整一句话后，我们看到，表达的还是抗战，虽不是口号式的呼喊，却也是冷静有力的表达。
此外，可能还有对庐山谈话的理解问题，因为庐山谈话所说“最后关头”，有明确的说法：“北平若可变成沈阳，南京又何尝不会变成北平!所以卢沟桥事变的推演，是关系中国国家整个的问题，此事能否结束，就是最后关头的境界。”这可能也是产生误解的因素。我的理解是：卢沟桥事变要看它的发展，如果证明是日本如九一八事变那般蓄意侵略而非外交的偶发事件，那么就到了最后的关头，自卫抗战的日子来临。后人对九一八事变、七七事变颇为明白，但是作为当时承担国家责任的政府和领导者还需要一个明确的时间。这个时间，是判断日本是否为侵略的时间，是告诉全国准备抗战的时间，尤其是让中国民众和国际社会充分认识日本侵略嘴脸的时间，，而不是“幻想和平苟安”的时间。一旦判明，那就果断行动，越来越多的研究表明，八一三事变是中国军队打响的第一枪，第二天就有了国民政府的自卫宣言。淞沪会战的爆发，不是我们的仓促应战，而是中国军队准备和筹划的结果，《张治中回忆录》等都有相关的详细说明。
回看这两份材料，如果问及“对卢沟桥事变的态度”，还可以说共产党主张“立即反攻”，国民党主张“准备自卫”，略有不同。但题目问的是“对侵略的态度”，就此而言，两党的态度实在是一样的。如果真要进一步谈“异”，也可谈“程度”方面的“异”，庐山谈话是面向媒体的公开谈话，它对中国广大军民的抗日斗争有着更大的影响和更积极的鼓舞，并让国际社会更为充分地明了日本的侵略行径和中国在侵略面前被迫“应战”的现实与决心，赢得国际同情、理解与支持…。
这个问题出现争执，实际上反映出了证据意识的两个问题。第一，全面地了解证据，避免断章取义；第二，准确地理解证据，防止望文生义。
在教学实践中，我信奉陶行知先生的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”的教育理念。我最常运用的，不是某某学者的观点某某通史的表述，而是直奔主题，那就是历史的原始文献。这既是历史研究的基本方法，也是现实高考重视材料分析的需要。这样，教材就不得不面临着很多历史文献的检验，看其引用历史文献是否准确、客观和全面。如果教材与文献出现相左或缺漏的情况，我通常以历史文献为准，改正教材，补充教材，超越教材。毕竟，教材只是知识的载体而非知识的标准。如果将教材神圣化，对教材亦步亦趋，抱着教材的观点和答案不敢越雷池半步，不但有违“求真、求实”的基本原则，而且在高考中也将失败。笔者近几年带高三，所用教材仍是人民教育出版社的传统统编教材，下面就结合这些教材内容谈谈个人一些浅见。
第一，较完整地了解历史文献有助于我们规避教材的局限，形成对历史更准确更全面的认识，走出“求真、求实”的第一步。基于篇幅和主题限制，有时候教材对文献的引用和了解是局部和片面的，材料经过多道过滤或转手，表述失当或缺漏在所难免。回归历史文献，会有很多超越教材教参的收获，既可以丰富自身对历史的认知，又可以丰富教学内容，使学生的知识积累与能力提高获得双丰收。这里且以四个宪政文献为例说明。
历史文献可以纠正教材的不当表述。《中国近代现代史(上册)》对于《中华民国临时约法》曾表述“约法还特别规定实行责任内阁制，内阁总理由议会的多数党产生。总理对总统要办的事如不同意，可以驳回；总统颁布的命令须由内阁总理副署才能生效”。但《临时约法》关于内阁的所有规定是：
第五章：国务员
第四十三条国务总理及各部总长均称为国务员。
第四十四条国务员辅佐临时大总统负其责任。
第四十五条国务员于临时大总统提出法律案公布法律及发布命令时须副署之。
第四十六条国务员及其委员得于参议院出席及发言。
第四十七条国务员受参议院弹劾后，临时大总统应免其职。但得交参议院覆议一次。
约法真切地表明：第一，内阁成员统称国务员，第二，实行责任内阁制，第三，你查不到“总理对总统要办的事如不同意，可以驳回”一说，你只看到副署一说，而且是“国务员”而非“总理”副署，也就是说，是内阁的集体副署，而非总理的一人副署，所以，“内阁副署才能生效”只怕比“内阁总理副署才能生效”表述更为准确，更能体现集体负责制。至于“内阁总理由议会的多数党产生”，在约法里也根本找不到相应规定，约法只规定：“第十八条参议员每行省、内蒙古、外蒙古、西藏各选派五人，青海选派一人；其选派方法，由 各地方自定之。”议会成员由各地选派组成，选法自定，并没有明确由党派竞选产生。虽然后来出现一定程度的政党政治，议会也曾出现多数党少数党，但那是后话，而非《临时约法》所规定。我在处理教材时，把《临时约法》作为材料进行分析处理，学生通过归纳很快发现：《临时约法》的设计是以参议院的立法权、责任内阁的行政权制衡总统，并且希望通过参议院的总统弹劾权、内阁的法规副署权进一步加强对总统权力的限制。这种认识，不是教材所能给予的，而是源于历史文献本身。当然，在后面的教学中还可以进一步引导学生思考：这种设计为什么会在实践中遇挫，除了缺乏相应的社会条件基础外，是否还有《临时约法》设计本身的不足?
历史文献可以弥补教材表述的局限。查阅英国《权利法案》，其全称是“An Act Declaring theRights and Liberties of the Subject and Settling theSuccession of the Crown”，中文名是《国民权利与自由和王位继承宣言》，它包含三大部分：一是列举革命前王室的十二大过失；二是列举了宪政的十三要义，这是该法案的核心；三是确立了王位继承顺序。对于宪政十三要义，教材通常只列出六点，突出的是议会和王权的斗争，显示出《权利法案》是资产阶级与封建王权进行阶级斗争的范本。那么被省略号遮盖的其他七点呢?原来是清一色的内容：民权保障和法庭约束!如人民有请愿的权利，有配带武器自卫的权利，有不遭受残酷与非常惩罚的权利，有在未审判的情况下不被课罚金的权利等等，这些重要的民权在教材中，无论内容表述还是材料选取，都看不见。把省略内容补充完整，可以看出，《权利法案》反映的是民权对王权的胜利。学生面对完整的十三点内容，可以得出认识：一般民权的保障和议会权力的保障，共同构筑成了“民权”，而非仅仅是议会的权利，尽管议会是代议机构。你还会通过王位继承顺序知道，光荣革命前后，变化的是民权与王权的关系。不变的是斯图亚特王朝。从而进一步有利于学生认识：革命的紧要处，不在于推翻什么王朝。而在于建立更好的制度。《权利法案》不仅是英国宪政的又一个里程碑，而且影响到其他国家的宪政，演化为各国宪法中的权利条款。这个“权利”的关键，不仅是“代表们”的权利，更有普遍的民众的权利，我以为这样的表述比教材仅突出资产阶级权利更为妥当，也更有利于理解资产阶级革命为什么能够得到民众的支持。
有人对《权利法案》的宪法地位存在困惑，怎么办?我的做法是登陆英国驻华使馆网站，看看英国官方的自家解说，原来是：“与大多数别的国家不同，英国的宪法不是单独的文本，而由成文法、不成文法和惯例组成。惯例指的是那些不是法定的但对于政府工作来说又是必不可少的规则和作法。”什么是宪法文本，我又长了见识，原来它不一定是单一的，如《权利法案》只是英国宪法的一个有效组成部分。
历史文献可以突破教材的视野。当我进入美国国务院中文网站翻看美国官方的中文版历史文献时，对美国《1787年宪法》有了比教材更全面的认识，宪法只有七条，分两部分，前四条有关四大权力：国会、总统、法院、州，后三条涉及宪法今后的修正、宪法的法律地位、宪法的生效实施问题。此外，还包括1789年美国《权利法案》在内的共21条修正案。历史文献除了帮助学生更好地认识教材所涉及的美国三权分立之外，还可帮助学生发掘出两个重大历史问题：一是州权，这是关于中央权力和地方权利关系的极好实例，它甚至可以和古代史教材中朱熹总结北宋败亡教训的话结合起来：“兵也收了，财也收了，赏罚行政，一切收了，州郡遂日就困弱。”如何既保障中央权力，又维护地方的权利和积极性，这是中国历史长期面临的一个历史难题，美国宪法给我们提供了参考借鉴；二是修正案的存在，有利于我们认识到民主制度的建立本身就有一个斗争发展、日益完善的过程，这里面包括对最初的1787年宪法局限性问题的修正。我常给学生阐述这样一个观点：完美是追求的目标。完善是追求的过程，历史的进步就是一个不断完善的过程。无限接近于完美。而永远无法完美，因此，不能以完美来苛求历史，而应以完善来肯定历史。修正案就是这样一个很好的历史教育素材。后来，在2005年全国高考卷中就出现过一道有关修正案的32分大题目。
历史文献还可以拓展、深化和升华对教材内容的认识与思考。查阅法国《人权宣言》才明白，全部内容原来只有17条，教材给了一张“《人权宣言》封面”照片，其实那一页“封面”就是《人权宣言》的全部，并不存在什么其他的封底和内容。阅读全文17条，会发现那是近代人类政治思想的精华，可以迅速看到启蒙思想家们那些深邃思想的总结，马上明了近代社会的政治主流思想与价值观，还可以借鉴和对比今天中国和谐社会的构建。原文的表述远比教材精彩，也更为客观和辨证，如：
第一条 在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的。只有在公共利用上面才显出社会上的差别。
第六条 法律是公共意志的表现。全国公民都有权亲身或经由其代表去参与法律的制定。法律对于所有的人，无论是施行保护或处罚都是一样的。在法律面前，所有的公民都是平等的，故他们都能平等地按其能力担任一切官职，公共职位和职务，除德行和才能上的差别外不得有其他差别。
第十七条 财产是神圣不可侵犯的权利，除非当合法认定的公共需要显然必需时，且在公平而预先赔偿的条件下，任何人的财产不得受到剥夺。
更多的内容教材并未提及，但它们仍然闪耀着耀眼的光芒，即使放到今天，也具有重大的借鉴意义，例如：
第三条 整个主权的本原主要是寄托于国民。任何团体、任何个人都不得行使主权所未明白授予的权力。
第四条 自由就是指有权从事一切无害于他人的行为。因此，各人的自然权利的行使，只以保证社会上其他成员能享有同样权利为限制。此等限制仅得由法律规定之。
第八条 法律只应规定确实需要和显然不可少的刑罚，而且除非根据在犯法前已经制定和公布的且系依法施行的法律以外，不得处罚任何人。
第十一条 自由传达思想和意见是人类最宝贵的权利之一；因此，各个公民都有言论、著述和出版的自由，但在法律所规定的情况下，应对滥用此项自由负担责任。
第十二条人权的保障需要有武装的力量；因此，这种力量是为了全体的利益而不是为了此种力量的受任人的个人利益而设立的。
第十三条 为了武装力量的维持和行政管理的支出，公共赋税就成为必不可少的；赋税应在全体公民之间按其能力作平等的分摊。
第十六条 凡权利无保障和分权未确立的社会，就没有宪法。
我用一节课的时间，将《人权宣言》整个内容印发或展示给学生，供学生了解与分析，我以为， 这样能帮助他们对资产阶级革命的目的有更全面的认识，更成熟的思考。从而既有助于加深学生对该课教材内容的理解，又能够拓展学生对近代资产阶级革命的认识，超越教材丰富学生的历史与思想认知。
历史文献是多样的，并非仅限于宪政文献，如面对人教版新教材《历史1》中有关“鸦片战争”的内容，我们通过阅读茅海建著《天朝的崩溃》，借助其引用的文献证据，质疑“广东防范严密”“厦门退敌”的观点；通过查找教材引用的古人原著《道光英舰破镇江记》，质疑镇江守军“全部壮烈殉国”的史实；通过查找中英文两个版本的中英《南京条约》条约原文，质疑“关税协商”的表述。
回归重大历史事件中的历史文献，可能比教材更能帮我们接近历史的本来面目，在此基础上，我们再去倾听史家观点，翻阅通史著作、大学教材，就能做到心中有数，而不用再去比谁更权威，也不会茫然四顾不知所从了。我们教学的是历史，而不是教材，教材只是历史知识的一个重要载体，对于唯书是从的本本主义教条主义，不论学界还是党的思想路线都是鲜明反对的。一些老师担心超越教材增加学生的负担，不利于学生的高考，个人的实践证明，恰恰相反，它能减轻学生的负担，有利于学生的高考。
第二，“真实”的历史史实和材料就一定能帮助我们达到“求真、求实”的目的吗?未必!我给学生上第一节历史课，都会要求他们提防“真实的谎言”。某些历史事实，通过材料的取舍与组合，最后构成的，可能也不过是一个“真实的谎言”。我曾打最庸俗的比方告诉学生：如果你不喜欢你的一位同学，即使他很优秀，每天也可找出一件他表现不佳的事，实在找不出也可以发掘，如虽没迟到，但某次他可能来得晚；又如虽上课专注，但某次没有或者有回应同学的插话问题(不回应就是不帮助同学，回应就是上课讲小话)，一个月30天，每天一件事，你把30件事实一一罗列，完全可以“用事实证明”这位优秀同学“表现很不好”。
在我们现行的历史教材中，这样的问题也是存在的。如果说如今高三对现行教材的复习，哪个地方老师们自己做主，将其改动最大，只怕是抗日战争史中的国民政府抗战问题。尤其是《中国近代现代史》下册第二章第三节“国民政府的内外政策”，这一节的主线就是“国民党消极抗日，积极反共”，它有最典型的事实支撑，皖南事变是事实，豫湘桂战役后大批国土沦陷也是事实，皖南事变支撑“积极反共”，豫湘桂战役支撑“消极抗日”，再辅之以国民党五届五中全会的反共方针、国统区的独裁统治和经济掠夺，于是，一个黑暗、腐朽、反动的重庆政府就站立在我们的面前。教材所说的绝大部分事实错了吗?没有。那么教材得出的认识对吗?相信许多了解抗战史实的老师不敢说对。就像那位“表现很不好”的优秀同学一样，问题就出现在事实和材料的取舍上，是为“论”取舍“史”，而不是从“史”得出“论”。
在对该节知识的教学中，我做了许多补充：补充发生在湖南的6次会战，肯定相持阶段正面战场的抗战；补充有众多湘籍军人参加的中国远征军，增述正面战场敌后战场之外的国际战场；补充国际反法西斯同盟的合作互助，如同盟的建立、《开罗宣言》《波茨坦公告》的内容等等。2006年以来的高考考试大纲，对“国民政府的内外政策”一节做了调整，取消了“国民党政策转向反动”“独裁统治和经济掠夺”两目内容，并将“正面战场形势的恶化”改称为“相持阶段的正面战场”。
为了避免“真实的谎言”，证据的取舍甚为重要，“求真、求实”不可能列出所有的证据，证据本身也有一个不断发掘的过程，但是我们可以努力争取，尽量追求和尊重单一证据的完整性，以及多重证据的丰富性。应该避免的是，为了支撑自己的所谓“观点”，故意将证据弄得支离破碎，或者故意丢弃众多重要证据，仅取有利于自己“观点”的证据。至于为了“营造历史”，将众多证据进行种种的不当处理和刻意加工，进行严重背离历史本相的取舍组合，那就是“史德”问题了。
第三，基于较丰富的证据内容得出的历史认识，也不一定就是对的，常常会出现同样的证据不同的观点，所以，除了史实之外，教材的史识也需要经过师生的检验、思考和判断。培养学生的历史意识是中学历史教学的一个重要任务，这种培养多来自于教材的学习，也可来自于对教材的质疑。这里以有丰富内容的两个近代改革方案为例说明。
在学习洪仁歼的《资政新篇》时，全面了解方案内容后，学生在赞叹之中认为，这些方案大多在今天也不过时，很多措施今天还在应用。这就产生了一个问题，教材在详述改革内容证据后得出结论：这是一个发展资本主义的方案。问题出现了：社会主义建设也在用这些措施，而资本主义的一些特质恰恰在这个方案里(教材表述内容)又不存在，“资本主义方案”这一传统定论今天值得质疑。如何定性呢?我给出的建议是：干脆不论姓资姓社，我们就说它是一个近代化的方案。不过在考试中，建议对“资本主义方案”这一提法不判断为错。从《人权宣言》到《资政新篇》，很多东西不是专属于“资”的，而是人类社会发展进步的成果，为人类社会所享用，犹如中国文字，多由旧贵族发明和改进，但它属于中华民族，并为不同时期不同阶级所用。不知如此理解，各位同仁能否同意?
在讲述戊戌变法时，在给出充分的变法内容证据后，教材有这么一段评价：“新政内容没有涉及维新派提出的设议院、开国会、定宪法等君主立宪的政治主张，这表明维新派的行动，比她们的宣言退步了。”我对学生假设说：如果百日新政出现了这些主张，教材大概又会说，这表明维新派的行动，过于急躁和仓促，体现出政治上的极端不成熟，严重脱离中国的国情与现实。只有103天的变法，出台了那么多措施，即使放在改革开放的今天，都是让人目瞪口呆的，教材却还指责他们的行动比宣言要退步，真是比维新派还急躁。出现这样的问题，原因在于，尽管列出了充分的证据，但是在评价上，却脱离了历史的时空，不能置于具体的历史环境中去认识证据，故产生了甚为苛刻的评价。
基于证据的史识，在性质判定上，对政治派别立场的运用要适当，防止用阶级性定性一切；在内容评价上，最好能够放在历史时空的框架内认识，多一些历史的理解与尊重，少一些现实的苛责。对历史证据的认识，高屋建瓴固然重要，但置于时空，置于历史长河来看，则是一个必要的前提。
现今新课改教材有了多套版本，并大大削减了历史评价的内容，教材的重点在于摆史实，而将理解与评价，交给广大师生，这个方向很好。可是，为了避免加重学生的负担，史实证据遭到删减，空洞的话语则多了。
说到底，还是我们的传统教学观念在作怪，对教材，习惯了详析句句知识，习惯了面面俱到，事无巨细统统压给学生，却不习惯，一堆证据，有时候只是为了求证一两个问题。唉，可惜了那些证据。
[作者简介]瞿建湘，男，1971年生，中学一级教
师，湖南省长沙市第一中学教师，主要从事高中历史教学与教育。
[责任编辑：豆艳荣]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)01-0061-05
2007年《历史教学》分为中学版和高校版后，开始颇觉失望，觉得这样拉开了中学与大学关于历史认知的联系，好在刊物还保留了史学研究成果的介绍，后来又惊喜地看到一场关于“求真、求实”的论战，忍不住站出来，谈谈中学教材在证据意识上面临的一些问题，求教于同仁。
首先来说一说去年11期刘秀杰老师《如何处理这道课后题》，个人认为，在题目设置上，此题似存在不妥之处。
先看材料证据。不仅材料二没有体现出国民党的“幻想”，而且庐山谈话中还有一段痛斥“妄想苟安”的明确讲话(课后材料也未采用)，这段话是：“我们既是一个弱国，如果临到最后关头，便只有拼全民族的生命，以求国家生存；那时节再不容许我们中途妥协，须知中途妥协的条件，便是整个投降、整个灭亡的条件。全国国民最要认清，所谓最后关头的意义，最后关头一至，我们只有牺牲到底，抗战到底，‘唯有牺牲到底’的决心，才能博得最后的胜利。若是彷徨不定，妄想苟安，便会陷民族于万劫不复之地!”庐山谈话即《对卢沟桥事件之严正声明》，谈话所说的“最后的关头”，实际上就是指卢沟桥事变。
教参给出“异”的答案，或许出自对材料的三处误读：第一，材料一中的中共抗日通电中有“全国上下应该立刻放弃任何与日寇和平苟安的希望与估计”一句；但那只是表明中共的主张而不能代表国民党的观点，国民党的态度应该从材料二中庐山谈话来证明。第二，有人误会材料二第一句“我们希望和平而不求苟安，准备应战而决不求战”，以为这就是“幻想和平苟安”的证据。其实不然，此话意思很明白，大致就是：我们热爱和平，但我们决不接受屈辱下的和平，我们不会苟且偷生；我们并非好战分子，不会发动战争，但是战争一旦到来，我们也不畏惧，我们在做好迎接战争的准备。我觉得这句话说得有理、有节、有力，很好地表达了中华民族的态度与决心。第三，也有人误会材料二的最后一句“所以政府必须特别谨慎，以临此大事”，以为这是政府不能果敢抗战的证据；但是，当补上后半句“全国国民必须严肃沉着，准备自卫”形成完整一句话后，我们看到，表达的还是抗战，虽不是口号式的呼喊，却也是冷静有力的表达。
此外，可能还有对庐山谈话的理解问题，因为庐山谈话所说“最后关头”，有明确的说法：“北平若可变成沈阳，南京又何尝不会变成北平!所以卢沟桥事变的推演，是关系中国国家整个的问题，此事能否结束，就是最后关头的境界。”这可能也是产生误解的因素。我的理解是：卢沟桥事变要看它的发展，如果证明是日本如九一八事变那般蓄意侵略而非外交的偶发事件，那么就到了最后的关头，自卫抗战的日子来临。后人对九一八事变、七七事变颇为明白，但是作为当时承担国家责任的政府和领导者还需要一个明确的时间。这个时间，是判断日本是否为侵略的时间，是告诉全国准备抗战的时间，尤其是让中国民众和国际社会充分认识日本侵略嘴脸的时间，，而不是“幻想和平苟安”的时间。一旦判明，那就果断行动，越来越多的研究表明，八一三事变是中国军队打响的第一枪，第二天就有了国民政府的自卫宣言。淞沪会战的爆发，不是我们的仓促应战，而是中国军队准备和筹划的结果，《张治中回忆录》等都有相关的详细说明。
回看这两份材料，如果问及“对卢沟桥事变的态度”，还可以说共产党主张“立即反攻”，国民党主张“准备自卫”，略有不同。但题目问的是“对侵略的态度”，就此而言，两党的态度实在是一样的。如果真要进一步谈“异”，也可谈“程度”方面的“异”，庐山谈话是面向媒体的公开谈话，它对中国广大军民的抗日斗争有着更大的影响和更积极的鼓舞，并让国际社会更为充分地明了日本的侵略行径和中国在侵略面前被迫“应战”的现实与决心，赢得国际同情、理解与支持…。
这个问题出现争执，实际上反映出了证据意识的两个问题。第一，全面地了解证据，避免断章取义；第二，准确地理解证据，防止望文生义。
在教学实践中，我信奉陶行知先生的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”的教育理念。我最常运用的，不是某某学者的观点某某通史的表述，而是直奔主题，那就是历史的原始文献。这既是历史研究的基本方法，也是现实高考重视材料分析的需要。这样，教材就不得不面临着很多历史文献的检验，看其引用历史文献是否准确、客观和全面。如果教材与文献出现相左或缺漏的情况，我通常以历史文献为准，改正教材，补充教材，超越教材。毕竟，教材只是知识的载体而非知识的标准。如果将教材神圣化，对教材亦步亦趋，抱着教材的观点和答案不敢越雷池半步，不但有违“求真、求实”的基本原则，而且在高考中也将失败。笔者近几年带高三，所用教材仍是人民教育出版社的传统统编教材，下面就结合这些教材内容谈谈个人一些浅见。
第一，较完整地了解历史文献有助于我们规避教材的局限，形成对历史更准确更全面的认识，走出“求真、求实”的第一步。基于篇幅和主题限制，有时候教材对文献的引用和了解是局部和片面的，材料经过多道过滤或转手，表述失当或缺漏在所难免。回归历史文献，会有很多超越教材教参的收获，既可以丰富自身对历史的认知，又可以丰富教学内容，使学生的知识积累与能力提高获得双丰收。这里且以四个宪政文献为例说明。
历史文献可以纠正教材的不当表述。《中国近代现代史(上册)》对于《中华民国临时约法》曾表述“约法还特别规定实行责任内阁制，内阁总理由议会的多数党产生。总理对总统要办的事如不同意，可以驳回；总统颁布的命令须由内阁总理副署才能生效”。但《临时约法》关于内阁的所有规定是：
第五章：国务员
第四十三条国务总理及各部总长均称为国务员。
第四十四条国务员辅佐临时大总统负其责任。
第四十五条国务员于临时大总统提出法律案公布法律及发布命令时须副署之。
第四十六条国务员及其委员得于参议院出席及发言。
第四十七条国务员受参议院弹劾后，临时大总统应免其职。但得交参议院覆议一次。
约法真切地表明：第一，内阁成员统称国务员，第二，实行责任内阁制，第三，你查不到“总理对总统要办的事如不同意，可以驳回”一说，你只看到副署一说，而且是“国务员”而非“总理”副署，也就是说，是内阁的集体副署，而非总理的一人副署，所以，“内阁副署才能生效”只怕比“内阁总理副署才能生效”表述更为准确，更能体现集体负责制。至于“内阁总理由议会的多数党产生”，在约法里也根本找不到相应规定，约法只规定：“第十八条参议员每行省、内蒙古、外蒙古、西藏各选派五人，青海选派一人；其选派方法，由 各地方自定之。”议会成员由各地选派组成，选法自定，并没有明确由党派竞选产生。虽然后来出现一定程度的政党政治，议会也曾出现多数党少数党，但那是后话，而非《临时约法》所规定。我在处理教材时，把《临时约法》作为材料进行分析处理，学生通过归纳很快发现：《临时约法》的设计是以参议院的立法权、责任内阁的行政权制衡总统，并且希望通过参议院的总统弹劾权、内阁的法规副署权进一步加强对总统权力的限制。这种认识，不是教材所能给予的，而是源于历史文献本身。当然，在后面的教学中还可以进一步引导学生思考：这种设计为什么会在实践中遇挫，除了缺乏相应的社会条件基础外，是否还有《临时约法》设计本身的不足?
历史文献可以弥补教材表述的局限。查阅英国《权利法案》，其全称是“An Act Declaring theRights and Liberties of the Subject and Settling theSuccession of the Crown”，中文名是《国民权利与自由和王位继承宣言》，它包含三大部分：一是列举革命前王室的十二大过失；二是列举了宪政的十三要义，这是该法案的核心；三是确立了王位继承顺序。对于宪政十三要义，教材通常只列出六点，突出的是议会和王权的斗争，显示出《权利法案》是资产阶级与封建王权进行阶级斗争的范本。那么被省略号遮盖的其他七点呢?原来是清一色的内容：民权保障和法庭约束!如人民有请愿的权利，有配带武器自卫的权利，有不遭受残酷与非常惩罚的权利，有在未审判的情况下不被课罚金的权利等等，这些重要的民权在教材中，无论内容表述还是材料选取，都看不见。把省略内容补充完整，可以看出，《权利法案》反映的是民权对王权的胜利。学生面对完整的十三点内容，可以得出认识：一般民权的保障和议会权力的保障，共同构筑成了“民权”，而非仅仅是议会的权利，尽管议会是代议机构。你还会通过王位继承顺序知道，光荣革命前后，变化的是民权与王权的关系。不变的是斯图亚特王朝。从而进一步有利于学生认识：革命的紧要处，不在于推翻什么王朝。而在于建立更好的制度。《权利法案》不仅是英国宪政的又一个里程碑，而且影响到其他国家的宪政，演化为各国宪法中的权利条款。这个“权利”的关键，不仅是“代表们”的权利，更有普遍的民众的权利，我以为这样的表述比教材仅突出资产阶级权利更为妥当，也更有利于理解资产阶级革命为什么能够得到民众的支持。
有人对《权利法案》的宪法地位存在困惑，怎么办?我的做法是登陆英国驻华使馆网站，看看英国官方的自家解说，原来是：“与大多数别的国家不同，英国的宪法不是单独的文本，而由成文法、不成文法和惯例组成。惯例指的是那些不是法定的但对于政府工作来说又是必不可少的规则和作法。”什么是宪法文本，我又长了见识，原来它不一定是单一的，如《权利法案》只是英国宪法的一个有效组成部分。
历史文献可以突破教材的视野。当我进入美国国务院中文网站翻看美国官方的中文版历史文献时，对美国《1787年宪法》有了比教材更全面的认识，宪法只有七条，分两部分，前四条有关四大权力：国会、总统、法院、州，后三条涉及宪法今后的修正、宪法的法律地位、宪法的生效实施问题。此外，还包括1789年美国《权利法案》在内的共21条修正案。历史文献除了帮助学生更好地认识教材所涉及的美国三权分立之外，还可帮助学生发掘出两个重大历史问题：一是州权，这是关于中央权力和地方权利关系的极好实例，它甚至可以和古代史教材中朱熹总结北宋败亡教训的话结合起来：“兵也收了，财也收了，赏罚行政，一切收了，州郡遂日就困弱。”如何既保障中央权力，又维护地方的权利和积极性，这是中国历史长期面临的一个历史难题，美国宪法给我们提供了参考借鉴；二是修正案的存在，有利于我们认识到民主制度的建立本身就有一个斗争发展、日益完善的过程，这里面包括对最初的1787年宪法局限性问题的修正。我常给学生阐述这样一个观点：完美是追求的目标。完善是追求的过程，历史的进步就是一个不断完善的过程。无限接近于完美。而永远无法完美，因此，不能以完美来苛求历史，而应以完善来肯定历史。修正案就是这样一个很好的历史教育素材。后来，在2005年全国高考卷中就出现过一道有关修正案的32分大题目。
历史文献还可以拓展、深化和升华对教材内容的认识与思考。查阅法国《人权宣言》才明白，全部内容原来只有17条，教材给了一张“《人权宣言》封面”照片，其实那一页“封面”就是《人权宣言》的全部，并不存在什么其他的封底和内容。阅读全文17条，会发现那是近代人类政治思想的精华，可以迅速看到启蒙思想家们那些深邃思想的总结，马上明了近代社会的政治主流思想与价值观，还可以借鉴和对比今天中国和谐社会的构建。原文的表述远比教材精彩，也更为客观和辨证，如：
第一条 在权利方面，人们生来是而且始终是自由平等的。只有在公共利用上面才显出社会上的差别。
第六条 法律是公共意志的表现。全国公民都有权亲身或经由其代表去参与法律的制定。法律对于所有的人，无论是施行保护或处罚都是一样的。在法律面前，所有的公民都是平等的，故他们都能平等地按其能力担任一切官职，公共职位和职务，除德行和才能上的差别外不得有其他差别。
第十七条 财产是神圣不可侵犯的权利，除非当合法认定的公共需要显然必需时，且在公平而预先赔偿的条件下，任何人的财产不得受到剥夺。
更多的内容教材并未提及，但它们仍然闪耀着耀眼的光芒，即使放到今天，也具有重大的借鉴意义，例如：
第三条 整个主权的本原主要是寄托于国民。任何团体、任何个人都不得行使主权所未明白授予的权力。
第四条 自由就是指有权从事一切无害于他人的行为。因此，各人的自然权利的行使，只以保证社会上其他成员能享有同样权利为限制。此等限制仅得由法律规定之。
第八条 法律只应规定确实需要和显然不可少的刑罚，而且除非根据在犯法前已经制定和公布的且系依法施行的法律以外，不得处罚任何人。
第十一条 自由传达思想和意见是人类最宝贵的权利之一；因此，各个公民都有言论、著述和出版的自由，但在法律所规定的情况下，应对滥用此项自由负担责任。
第十二条人权的保障需要有武装的力量；因此，这种力量是为了全体的利益而不是为了此种力量的受任人的个人利益而设立的。
第十三条 为了武装力量的维持和行政管理的支出，公共赋税就成为必不可少的；赋税应在全体公民之间按其能力作平等的分摊。
第十六条 凡权利无保障和分权未确立的社会，就没有宪法。
我用一节课的时间，将《人权宣言》整个内容印发或展示给学生，供学生了解与分析，我以为， 这样能帮助他们对资产阶级革命的目的有更全面的认识，更成熟的思考。从而既有助于加深学生对该课教材内容的理解，又能够拓展学生对近代资产阶级革命的认识，超越教材丰富学生的历史与思想认知。
历史文献是多样的，并非仅限于宪政文献，如面对人教版新教材《历史1》中有关“鸦片战争”的内容，我们通过阅读茅海建著《天朝的崩溃》，借助其引用的文献证据，质疑“广东防范严密”“厦门退敌”的观点；通过查找教材引用的古人原著《道光英舰破镇江记》，质疑镇江守军“全部壮烈殉国”的史实；通过查找中英文两个版本的中英《南京条约》条约原文，质疑“关税协商”的表述。
回归重大历史事件中的历史文献，可能比教材更能帮我们接近历史的本来面目，在此基础上，我们再去倾听史家观点，翻阅通史著作、大学教材，就能做到心中有数，而不用再去比谁更权威，也不会茫然四顾不知所从了。我们教学的是历史，而不是教材，教材只是历史知识的一个重要载体，对于唯书是从的本本主义教条主义，不论学界还是党的思想路线都是鲜明反对的。一些老师担心超越教材增加学生的负担，不利于学生的高考，个人的实践证明，恰恰相反，它能减轻学生的负担，有利于学生的高考。
第二，“真实”的历史史实和材料就一定能帮助我们达到“求真、求实”的目的吗?未必!我给学生上第一节历史课，都会要求他们提防“真实的谎言”。某些历史事实，通过材料的取舍与组合，最后构成的，可能也不过是一个“真实的谎言”。我曾打最庸俗的比方告诉学生：如果你不喜欢你的一位同学，即使他很优秀，每天也可找出一件他表现不佳的事，实在找不出也可以发掘，如虽没迟到，但某次他可能来得晚；又如虽上课专注，但某次没有或者有回应同学的插话问题(不回应就是不帮助同学，回应就是上课讲小话)，一个月30天，每天一件事，你把30件事实一一罗列，完全可以“用事实证明”这位优秀同学“表现很不好”。
在我们现行的历史教材中，这样的问题也是存在的。如果说如今高三对现行教材的复习，哪个地方老师们自己做主，将其改动最大，只怕是抗日战争史中的国民政府抗战问题。尤其是《中国近代现代史》下册第二章第三节“国民政府的内外政策”，这一节的主线就是“国民党消极抗日，积极反共”，它有最典型的事实支撑，皖南事变是事实，豫湘桂战役后大批国土沦陷也是事实，皖南事变支撑“积极反共”，豫湘桂战役支撑“消极抗日”，再辅之以国民党五届五中全会的反共方针、国统区的独裁统治和经济掠夺，于是，一个黑暗、腐朽、反动的重庆政府就站立在我们的面前。教材所说的绝大部分事实错了吗?没有。那么教材得出的认识对吗?相信许多了解抗战史实的老师不敢说对。就像那位“表现很不好”的优秀同学一样，问题就出现在事实和材料的取舍上，是为“论”取舍“史”，而不是从“史”得出“论”。
在对该节知识的教学中，我做了许多补充：补充发生在湖南的6次会战，肯定相持阶段正面战场的抗战；补充有众多湘籍军人参加的中国远征军，增述正面战场敌后战场之外的国际战场；补充国际反法西斯同盟的合作互助，如同盟的建立、《开罗宣言》《波茨坦公告》的内容等等。2006年以来的高考考试大纲，对“国民政府的内外政策”一节做了调整，取消了“国民党政策转向反动”“独裁统治和经济掠夺”两目内容，并将“正面战场形势的恶化”改称为“相持阶段的正面战场”。
为了避免“真实的谎言”，证据的取舍甚为重要，“求真、求实”不可能列出所有的证据，证据本身也有一个不断发掘的过程，但是我们可以努力争取，尽量追求和尊重单一证据的完整性，以及多重证据的丰富性。应该避免的是，为了支撑自己的所谓“观点”，故意将证据弄得支离破碎，或者故意丢弃众多重要证据，仅取有利于自己“观点”的证据。至于为了“营造历史”，将众多证据进行种种的不当处理和刻意加工，进行严重背离历史本相的取舍组合，那就是“史德”问题了。
第三，基于较丰富的证据内容得出的历史认识，也不一定就是对的，常常会出现同样的证据不同的观点，所以，除了史实之外，教材的史识也需要经过师生的检验、思考和判断。培养学生的历史意识是中学历史教学的一个重要任务，这种培养多来自于教材的学习，也可来自于对教材的质疑。这里以有丰富内容的两个近代改革方案为例说明。
在学习洪仁歼的《资政新篇》时，全面了解方案内容后，学生在赞叹之中认为，这些方案大多在今天也不过时，很多措施今天还在应用。这就产生了一个问题，教材在详述改革内容证据后得出结论：这是一个发展资本主义的方案。问题出现了：社会主义建设也在用这些措施，而资本主义的一些特质恰恰在这个方案里(教材表述内容)又不存在，“资本主义方案”这一传统定论今天值得质疑。如何定性呢?我给出的建议是：干脆不论姓资姓社，我们就说它是一个近代化的方案。不过在考试中，建议对“资本主义方案”这一提法不判断为错。从《人权宣言》到《资政新篇》，很多东西不是专属于“资”的，而是人类社会发展进步的成果，为人类社会所享用，犹如中国文字，多由旧贵族发明和改进，但它属于中华民族，并为不同时期不同阶级所用。不知如此理解，各位同仁能否同意?
在讲述戊戌变法时，在给出充分的变法内容证据后，教材有这么一段评价：“新政内容没有涉及维新派提出的设议院、开国会、定宪法等君主立宪的政治主张，这表明维新派的行动，比她们的宣言退步了。”我对学生假设说：如果百日新政出现了这些主张，教材大概又会说，这表明维新派的行动，过于急躁和仓促，体现出政治上的极端不成熟，严重脱离中国的国情与现实。只有103天的变法，出台了那么多措施，即使放在改革开放的今天，都是让人目瞪口呆的，教材却还指责他们的行动比宣言要退步，真是比维新派还急躁。出现这样的问题，原因在于，尽管列出了充分的证据，但是在评价上，却脱离了历史的时空，不能置于具体的历史环境中去认识证据，故产生了甚为苛刻的评价。
基于证据的史识，在性质判定上，对政治派别立场的运用要适当，防止用阶级性定性一切；在内容评价上，最好能够放在历史时空的框架内认识，多一些历史的理解与尊重，少一些现实的苛责。对历史证据的认识，高屋建瓴固然重要，但置于时空，置于历史长河来看，则是一个必要的前提。
现今新课改教材有了多套版本，并大大削减了历史评价的内容，教材的重点在于摆史实，而将理解与评价，交给广大师生，这个方向很好。可是，为了避免加重学生的负担，史实证据遭到删减，空洞的话语则多了。
说到底，还是我们的传统教学观念在作怪，对教材，习惯了详析句句知识，习惯了面面俱到，事无巨细统统压给学生，却不习惯，一堆证据，有时候只是为了求证一两个问题。唉，可惜了那些证据。
[作者简介]瞿建湘，男，1971年生，中学一级教
师，湖南省长沙市第一中学教师，主要从事高中历史教学与教育。
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