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摘要：通过对三年级和五年级学生的问卷调查，了解了小学生的日常概念，以及通过科学学习后科学概念的构建情况。分析了小学生日常概念中错误概念的特征及形成的原因，提出了在教学中如何引导学生建构科学概念。
关键词：错误概念 原因 教学
小学正是个体正式接受科学概念的开始，这对他们后续科学概念的学习有很重要的意义。例如，学生小学阶段学习了“溶解”的科学概念，就在他们中学阶段对“溶解度”等相关科学概念的学习时起到了基石的作用。在查阅文献的基础上，本文以小学生为研究对象，对他们的日常概念和科学概念进行了一定的分析和思考。
一、小学生错误概念的形成原因
小学生错误日常概念形成的原因不同，对他们科学概念接受相应会产生不一样影响。通过访谈和文献，我们认为其形成原因可概括为以下两个方面。
1、日常生活经验的影响
这是小学生错误概念形成的一个重要原因。个体一出生，外界环境的各种刺激便开始作用于个体的大脑，个体由于强烈的好奇心和探索外界的求知欲，就会进一步地进行一系列的感知外部世界的活动。但是个体作为认识外部世界的主体，就总会按照自己的思想和行为方式去感知和接受外部刺激，从而对一些事物现象作出自己的主观判断。例如，对于问卷中第27题，我们分别对三年级和五年级学生中回答“是”的同学进行了简单的访谈，当他们被问到为什么觉得太阳在动时，他们的回答是这样的：“因为我经常看到开始时太阳是在这个地方，如果我不动，过一阵后，它就在另一个地方了”，这就是他们根据自己日常经验的主观判断，理所当然的认为是太阳在运动。又如第20题，在三年级学生中，有31.3%的学生回答“是”，通过个案访谈才发现，他们这么认为是因为他们通过日常生活已经了解到了我们周围到处都是土壤，所以主观猜测地球表面大部分都是被土壤覆盖着的。
2、小學生自身思维发展水平的限制
这是小学生错误概念形成的另一个重要因素。小学生由于受其心理和生理发展水平所限，往往会对某些问题的认识和理解不够全面和彻底。例如，大部分学生都知道酸雨是呈酸性的，他们就与醋也是酸联系起来了，而当他们被问到为什么酸雨尝起来不是酸的时候，他们就不知道怎么回答了。而从上表中我们也可以看出通过更深入的学习，这一类概念比较容易改变。只要教师在学生的旧知识基础上加以强化和巩固，就能有效地消除这种错误概念，他们就能知道原来这里的“酸”并不是我们味觉上的“酸”。又如学生在回答第11题时，从表中我们可以看出，三年级学生和五年级学生的一致率相差并不是很大，在他们完成问卷的过程中我们也注意到了这一点。我们分别问了回答“不是”的三年级和五年级学生的看法，三年级的学生是这样回答的：“因为水与冰的形状不一样。”而五年级的学生能区分纯净物和混合物，知道水与冰混合后是纯净物，但是在直接被问到水与冰是不是同一种物质时出现了错误概念。虽然是这样，但是我们从表中也可以看出，对于这两个问题，三年级学生的一致率分别是50%和33.3%，而五年级学生的一致率分别是71.4%和44.6%。这说明五年级的学生由于其思维发展水平相对三年级高，他们的思维已经开始从具体直观到抽象客观过渡，他们能更好的接受科学概念。
二、教学启示
正如前面所提到的，小学生的日常概念对科学概念的获得有很重要的影响，当日常概念与科学概念一致时，可以因势利导，有利于小学生理解和掌握科学概念。反之，当日常概念与科学概念发生偏离时，就会对小学生接受科学概念造成一定的阻碍。新课标指出，
帮助学生在已有概念的基础上，通过一些活动，建构正确的科学概念是小学科学教学的一个重要任务。所以，科学教师在教学过程中有必要采取适当的教学策略引导小学生科学概念的转变。帮助学生确认正确的认识完成概念建构，丰富其不够完整的概念，纠正已有的错误概念，帮助学生重建新的概念。首先，科学教师在科学教学中必须先了解清楚学生已经存在的日常概念。了解了学生的前概念，教师才能真正的以学定教。教师只有掌握了学生在哪些问题上存在着错误概念，以及这些错误概念形成的原因，才能寻找恰当的教学策略去帮助学生转变。其次，教师要创设教学情境，激发小学生的认知冲突。小学生思维比较活跃，但是直观具体，不能对事物现象进行抽象概括。心理学研究表明[7]，个体是不能长期容忍原有的认知结构与新的认知之间存在矛盾冲突的，都有填补自己认知空缺、解决认知冲突的本能，一旦这种认知冲突被引发，就会激发学生的求知欲和好奇心，促进学生产生解决这一冲突的动机。比如，学生们通常接触的溶剂都是水，他们可能会认为只有水才能作溶剂，是不是这样呢？教师就可以演示物质在其他液体里的溶解，这样就会让学生产生矛盾冲突，引发学生去解决这一冲突的动机。最后要注重强化新概念的运用，帮助学生完全接受科学概念。正所谓 “学以致用”，我们知道，根据遗忘规律，新知识没得到巩固前在小学生头脑中贮存时间并不长，况且此时在学生头脑中，新的科学概念和原有的错误概念还并存着，小学生很难一次性完成对科学概念的全面理解。所以，要想使学生完全真正地掌握科学概念，实现错误概念的完整转变，还必须通过老师的帮助，加强科学概念的运用。
科学概念的学习可以使学生更加深刻地认识事物现象，促进科学知识的系统化和结构化，有助于学生逻辑思维能力的发展，提高科学素养。但是，当前的研究表明，我国对中小学生的科学概念的研究并不深入，特别是对小学生的研究，科学概念的教学也不理想，学生对科学概念的理解不能达到应有的水平。从调查结果也可以看到，小学生在学习科学概念之后，仍然对有些概念没有把握好，仍会不自觉地用日常概念来解释问题。所以，这就提醒我们科学教师在教授新的概念时要注意日常概念与科学概念的本质区别与联系，同时要学会利用日常生活中有利的条件去帮助学生理解新的科学概念。对学生尤其是对小学生的日常概念和科学概念的关注和研究应当是当代科学教育的一个重点，如果小学生在他们探索外部世界的过程中没有被科学引导，那么他们形成的观点和看法有可能是非科学的，并且可能会防碍他们以后的科学学习。二十年前，刘默耕先生曾说到：“问题在于必须真正‘起步’；‘慢得站不得’，十年八年一晃就过去了，机不可失，时不再来。希望我们大家共同努力！”这对当代和未来的科学教育工作者和研究者是一个很大的挑战，希望能有更多的人关注小学生的科学概念和日常概念，并积极促进他们完全实现科学概念的转变。
参考文献
[1]杜伟宇，吴庆麟.概念改变的教学策略研究[J]. 课程·教材·教法，2005，（2）： 27-31.
[2] 鲁品越.对传统运动分类的质疑[J].科学、技术与辩证法.1987，02
关键词：错误概念 原因 教学
小学正是个体正式接受科学概念的开始，这对他们后续科学概念的学习有很重要的意义。例如，学生小学阶段学习了“溶解”的科学概念，就在他们中学阶段对“溶解度”等相关科学概念的学习时起到了基石的作用。在查阅文献的基础上，本文以小学生为研究对象，对他们的日常概念和科学概念进行了一定的分析和思考。
一、小学生错误概念的形成原因
小学生错误日常概念形成的原因不同，对他们科学概念接受相应会产生不一样影响。通过访谈和文献，我们认为其形成原因可概括为以下两个方面。
1、日常生活经验的影响
这是小学生错误概念形成的一个重要原因。个体一出生，外界环境的各种刺激便开始作用于个体的大脑，个体由于强烈的好奇心和探索外界的求知欲，就会进一步地进行一系列的感知外部世界的活动。但是个体作为认识外部世界的主体，就总会按照自己的思想和行为方式去感知和接受外部刺激，从而对一些事物现象作出自己的主观判断。例如，对于问卷中第27题，我们分别对三年级和五年级学生中回答“是”的同学进行了简单的访谈，当他们被问到为什么觉得太阳在动时，他们的回答是这样的：“因为我经常看到开始时太阳是在这个地方，如果我不动，过一阵后，它就在另一个地方了”，这就是他们根据自己日常经验的主观判断，理所当然的认为是太阳在运动。又如第20题，在三年级学生中，有31.3%的学生回答“是”，通过个案访谈才发现，他们这么认为是因为他们通过日常生活已经了解到了我们周围到处都是土壤，所以主观猜测地球表面大部分都是被土壤覆盖着的。
2、小學生自身思维发展水平的限制
这是小学生错误概念形成的另一个重要因素。小学生由于受其心理和生理发展水平所限，往往会对某些问题的认识和理解不够全面和彻底。例如，大部分学生都知道酸雨是呈酸性的，他们就与醋也是酸联系起来了，而当他们被问到为什么酸雨尝起来不是酸的时候，他们就不知道怎么回答了。而从上表中我们也可以看出通过更深入的学习，这一类概念比较容易改变。只要教师在学生的旧知识基础上加以强化和巩固，就能有效地消除这种错误概念，他们就能知道原来这里的“酸”并不是我们味觉上的“酸”。又如学生在回答第11题时，从表中我们可以看出，三年级学生和五年级学生的一致率相差并不是很大，在他们完成问卷的过程中我们也注意到了这一点。我们分别问了回答“不是”的三年级和五年级学生的看法，三年级的学生是这样回答的：“因为水与冰的形状不一样。”而五年级的学生能区分纯净物和混合物，知道水与冰混合后是纯净物，但是在直接被问到水与冰是不是同一种物质时出现了错误概念。虽然是这样，但是我们从表中也可以看出，对于这两个问题，三年级学生的一致率分别是50%和33.3%，而五年级学生的一致率分别是71.4%和44.6%。这说明五年级的学生由于其思维发展水平相对三年级高，他们的思维已经开始从具体直观到抽象客观过渡，他们能更好的接受科学概念。
二、教学启示
正如前面所提到的，小学生的日常概念对科学概念的获得有很重要的影响，当日常概念与科学概念一致时，可以因势利导，有利于小学生理解和掌握科学概念。反之，当日常概念与科学概念发生偏离时，就会对小学生接受科学概念造成一定的阻碍。新课标指出，
帮助学生在已有概念的基础上，通过一些活动，建构正确的科学概念是小学科学教学的一个重要任务。所以，科学教师在教学过程中有必要采取适当的教学策略引导小学生科学概念的转变。帮助学生确认正确的认识完成概念建构，丰富其不够完整的概念，纠正已有的错误概念，帮助学生重建新的概念。首先，科学教师在科学教学中必须先了解清楚学生已经存在的日常概念。了解了学生的前概念，教师才能真正的以学定教。教师只有掌握了学生在哪些问题上存在着错误概念，以及这些错误概念形成的原因，才能寻找恰当的教学策略去帮助学生转变。其次，教师要创设教学情境，激发小学生的认知冲突。小学生思维比较活跃，但是直观具体，不能对事物现象进行抽象概括。心理学研究表明[7]，个体是不能长期容忍原有的认知结构与新的认知之间存在矛盾冲突的，都有填补自己认知空缺、解决认知冲突的本能，一旦这种认知冲突被引发，就会激发学生的求知欲和好奇心，促进学生产生解决这一冲突的动机。比如，学生们通常接触的溶剂都是水，他们可能会认为只有水才能作溶剂，是不是这样呢？教师就可以演示物质在其他液体里的溶解，这样就会让学生产生矛盾冲突，引发学生去解决这一冲突的动机。最后要注重强化新概念的运用，帮助学生完全接受科学概念。正所谓 “学以致用”，我们知道，根据遗忘规律，新知识没得到巩固前在小学生头脑中贮存时间并不长，况且此时在学生头脑中，新的科学概念和原有的错误概念还并存着，小学生很难一次性完成对科学概念的全面理解。所以，要想使学生完全真正地掌握科学概念，实现错误概念的完整转变，还必须通过老师的帮助，加强科学概念的运用。
科学概念的学习可以使学生更加深刻地认识事物现象，促进科学知识的系统化和结构化，有助于学生逻辑思维能力的发展，提高科学素养。但是，当前的研究表明，我国对中小学生的科学概念的研究并不深入，特别是对小学生的研究，科学概念的教学也不理想，学生对科学概念的理解不能达到应有的水平。从调查结果也可以看到，小学生在学习科学概念之后，仍然对有些概念没有把握好，仍会不自觉地用日常概念来解释问题。所以，这就提醒我们科学教师在教授新的概念时要注意日常概念与科学概念的本质区别与联系，同时要学会利用日常生活中有利的条件去帮助学生理解新的科学概念。对学生尤其是对小学生的日常概念和科学概念的关注和研究应当是当代科学教育的一个重点，如果小学生在他们探索外部世界的过程中没有被科学引导，那么他们形成的观点和看法有可能是非科学的，并且可能会防碍他们以后的科学学习。二十年前，刘默耕先生曾说到：“问题在于必须真正‘起步’；‘慢得站不得’，十年八年一晃就过去了，机不可失，时不再来。希望我们大家共同努力！”这对当代和未来的科学教育工作者和研究者是一个很大的挑战，希望能有更多的人关注小学生的科学概念和日常概念，并积极促进他们完全实现科学概念的转变。
参考文献
[1]杜伟宇，吴庆麟.概念改变的教学策略研究[J]. 课程·教材·教法，2005，（2）： 27-31.
[2] 鲁品越.对传统运动分类的质疑[J].科学、技术与辩证法.1987，02