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我第一次与新西兰幼儿教育课程《Te Whariki》（1996年版）的相遇是在1997年的奥克兰大学教育学院。那时我正在接受新西兰师范教育的刻骨铭心的熏陶，该课程是作為阅读材料发给每一位学生的，没想到这一用就是二十年！当2017年6月收到修订版《Te Whariki》时，我的心情应该是有一定代表性的：既期待又忐忑。毫无疑问，修订后的课程都可能是对使用者的挑战。
从二十世纪九十年代以来，在幼儿教育领域和广泛的社会领域都发生了众多的变化，新西兰教育部希望修订版的“编席子”课程能更好地反映当今人类早期学习的内容和儿童及家长们的学习兴趣与愿望。在教育部的组织下，在1996版课程编写成员的支持和帮助下，一个由幼儿教育学术方面的专家和来自不同背景的幼儿教育实践工作者组成的团队承担并完成了这一修订工作。“2017版的《Te Whariki》仍是独一无二的新西兰幼儿教育课程，它代表了我们对孩子和国家未来的希望”。（New Zea？ land Education Gazette V.96 NO.”5 P.2）
修订版《Te Whariki》“编席子”课程给人的第一印象是版面设计上的改变。这是一本没有封面封底之分的书：一个是英文版的封面，一个是毛利文版的封面。修订后的《Te Whariki》实际上是英文版和毛利文版的合订版。一册在手，读者可以根据需要，翻转阅读。这一改变强调了毛利文版和英文版在性质上、实施途径上虽然有所不同，但却有着共同的课程目标和框架。同时，在英文版中的每一章标题下，都引用了出自毛利文化的与教育有关的警句。例如，在“计划和评估”一章中，引用了一个出自毛利文化的短句：让孩子的独特性引导我们的工作。明显地，修订版《Te Whariki》保留并加强了该课程独特的两元文化框架，一如既往地遵从着新西兰的立国法律文件《怀唐义协议》的基本精神。2017年的毛利文版包括了更多的关于课程设计、教育学和评估方面的信息。
接下来，我们所讨论的是修订后的英文版《Te Whariki》，简称2017英文版。1996年版《Te Whari？ ki》中是这样描述幼儿教育的愿景的：培育有能力和自信的学习者和交流者，在头脑，身体和精神上都健康的，有归属感和知识的，能对社会做出有意义的贡献的成员。2017英文版不仅完整保留了这一声明，而且用了一个版面来呈现它。这也就不难理解2017英文版为什么一字未改地保留了1996版《Te Whariki》奠定的四大课程原则（赋予能力，整体发展，家庭和社区，关系），五大课程领域（身心健康，归属，分享贡献，交流，探索），十八个课程目标。当我们把目光移至学习结果（Learning Outcome）时，呈现在我们面前的是总共二十个学习结果而不是1996版的一百一十七个！这么大幅度的删减是如何实现的？会不会影响课程目标的实施？对使用者来说，是更易于操作还是更难于操作？
让我们先看一个例子。在1996版的《Te Whari？ ki》的身心健康领域中，第二个目标是“幼儿所处的环境能培养他们的情绪健康”，在这个目标下共有七个学习结果，涵盖了全方位的学习内容：知识的获得，技能/能力的发展，态度的培养。例如，幼儿发展表达情绪需要的自信和能力，幼儿发展对自己情绪需要能够得到反应的信任，幼儿发展确认自己和他人情绪反应的能力……在2017英文版中，同一个目标下，只有一个学习结果：幼儿逐渐学会管理自己的情绪和表达自己的感受与需要。而且，在学习结果后，出现了一个新增项目内容：学习和发展的证据（Evidence of Learning and Development）。我们仍以上述目标为例，在这个项目内容下，“可以在幼儿的学习进程中观察到以下表现，例如，幼儿表现出表达情绪需要的能力，寻求注意的能力，相信他们的需要会得到满足，能够自我调整并乐观面对挑战……”这些证据表明了这一学习结果仍然包括了知识，技能/能力和态度三方面的学习内容。修订者们复查了原有的学习结果，把这些学习结果按儿童能力的发展过程重新归纳，突出了学习结果是以能力发展的过程为导向的。这一变动再次强调了“编席子”课程所认同的课程理念：幼儿教育课程的最重要目标是激发终身学习者而不是教授学术和技能。那么，这样高度概括了的表述会否影响课程的操作性呢？何况“难以实操”一直是1996版课程被诟病的地方。在2017英文版中，可以看到修订者们在解决这一问题上的努力：为幼儿教育工作者继续提供了促进实现学习结果的实践性实例。与1996版不同的是，这些实例是在同一个领域下，按照婴儿、学步儿和幼儿三个年龄组来表述的，而不是如1996版那样，分别在每一个目标下表述。这一改变使得使用者可以在课程的一个领域里全面地进行思考从而加强计划的整体性和连贯性。阅读并熟悉二十个学习结果而不是一百一十七个学习结果，对课程的实践者来说，怎能不是如释重负呢！
2017英文版给我们带来的改变不至于此，它在每个领域中增加了一个内容：“领导者，机构和实践者需要的考虑”（Considerations for Leadership， Organi？ zation and Practice）。1996版只是用半页的篇幅笼统地表述了“成人在管理，机构和实践中的责任”。我们继续以“身心健康”这一领域为例，在课程中阐明了领导者，机构和实践者在考虑日常生活规则时，要满足个体的情况和需要，要允许幼儿有频繁的户外活动经历，一定的休息时间，多种多样的小组和个体之间的互动，幼儿每天能得到来自成人的一对一的注意。成人要通过认可幼儿的感受和个体性，向幼儿解释过程/程序，认真地面对并敏感地回应幼儿的恐惧和担心，以便与幼儿建立信任的关系，尊重幼儿的权利。可见，2017版在加强该课程的实践性上做出了有效的尝试。
毛利文化有这样一个理念：让我们保持密切的联系而不是远远地分开。2017英文版使用了毛利语的“Kaiako”一词，它可以包括所有参与传递和实施课程的教师，教育者和家长，并专门用一个章节阐述了所有“Kaiako”在实施这一课程中的十五项责任。例如，“具有幼儿学习和发展的知识从而能够发现/确认幼儿不同的能力、优势、兴趣和学习轨迹”，并且强调“促进和支持幼儿教育工作者不断的专业学习和发展是领导者的一个关键责任”。 众所周知，《Te Whariki》是以社会文化理论为基础，强调以社会和文化为媒介的学习以及幼儿与人、地点、事物的交互关系的作用。1996版的课程则着重解释了布朗芬布伦纳的生物生态学理论在课程中的应用，例如，详细列出了该理论对学习的四个不同水平的分析。到了2017版，这一理论早已被广泛地推广和接受，已无必要再赘述了。取而代之的是2017英文版用了三页来介绍修订版课程的理论和方法论基础，读者可以一目了然地了解对课程起到理论支持的内容：布朗芬布伦纳的生物生态学理论，维果斯基的社会文化理论，毛利理念的理论（Kaupapa Maori Theory），太平洋文化的方法（Pa？ sifika Approaches），批判理论（Critical Theory）以及对婴幼儿发展研究的新发现和理论。例如，基于神经科学对基因和环境相互作用的研究而提供的关于大脑发育的新发现。对这些理论和方法的借鉴和运用完美地诠释了毛利文化的这一信念：尊重先辈传承下来的和其他相关教育与学习的专家们的智慧。
综上所述，我认为可以把2017英文版的主要改变归纳如下：1.更新了一些文字内容，包括专业用语，实例和实施建议；2.强化了双元文化的框架，增加了毛利文化对教与学的引导；3.强调了对学习者的个体性，多样性的认可；4.减少了学习结果，以幼儿能力不断发展的过程为学习结果的框架，强调了这些过程需要在有效的指导和支持下得以发展；5.重新梳理了《Te Whariki》和新西兰课程《The New Zealand Curriculum》的联系，依据学习结果来理出与新西兰课程的学习科目、能力、价值的交互关系。还有一个无法视而不见的变化就是修订版《Te Whariki》的版面设计——多种色彩与照片的应用在视觉上绝对有助于更愉悦的阅读。
行文至此，我不禁想到了已故的奥塔哥大学名誉教授安妮·史密斯在她发表于2015年的《编席子课程，一个永远的传统》一文中所表达的观点：对《Te Whariki》进行持续的反思和必要时进行修订都是很有意义的。不过，如果不改善影響幼儿教育质量的基本因素——师资培养，成人与幼儿的比例，班级的规模和课程的实施……那么，任何反思和修订都是浪费时间。毕竟，课程只是整个幼儿教育的一部分而已。让我们由衷地希望修订版《Te Whari？ ki》的实施能够向安妮·史密斯教授证明我们没有浪费时间。
从二十世纪九十年代以来，在幼儿教育领域和广泛的社会领域都发生了众多的变化，新西兰教育部希望修订版的“编席子”课程能更好地反映当今人类早期学习的内容和儿童及家长们的学习兴趣与愿望。在教育部的组织下，在1996版课程编写成员的支持和帮助下，一个由幼儿教育学术方面的专家和来自不同背景的幼儿教育实践工作者组成的团队承担并完成了这一修订工作。“2017版的《Te Whariki》仍是独一无二的新西兰幼儿教育课程，它代表了我们对孩子和国家未来的希望”。（New Zea？ land Education Gazette V.96 NO.”5 P.2）
修订版《Te Whariki》“编席子”课程给人的第一印象是版面设计上的改变。这是一本没有封面封底之分的书：一个是英文版的封面，一个是毛利文版的封面。修订后的《Te Whariki》实际上是英文版和毛利文版的合订版。一册在手，读者可以根据需要，翻转阅读。这一改变强调了毛利文版和英文版在性质上、实施途径上虽然有所不同，但却有着共同的课程目标和框架。同时，在英文版中的每一章标题下，都引用了出自毛利文化的与教育有关的警句。例如，在“计划和评估”一章中，引用了一个出自毛利文化的短句：让孩子的独特性引导我们的工作。明显地，修订版《Te Whariki》保留并加强了该课程独特的两元文化框架，一如既往地遵从着新西兰的立国法律文件《怀唐义协议》的基本精神。2017年的毛利文版包括了更多的关于课程设计、教育学和评估方面的信息。
接下来，我们所讨论的是修订后的英文版《Te Whariki》，简称2017英文版。1996年版《Te Whari？ ki》中是这样描述幼儿教育的愿景的：培育有能力和自信的学习者和交流者，在头脑，身体和精神上都健康的，有归属感和知识的，能对社会做出有意义的贡献的成员。2017英文版不仅完整保留了这一声明，而且用了一个版面来呈现它。这也就不难理解2017英文版为什么一字未改地保留了1996版《Te Whariki》奠定的四大课程原则（赋予能力，整体发展，家庭和社区，关系），五大课程领域（身心健康，归属，分享贡献，交流，探索），十八个课程目标。当我们把目光移至学习结果（Learning Outcome）时，呈现在我们面前的是总共二十个学习结果而不是1996版的一百一十七个！这么大幅度的删减是如何实现的？会不会影响课程目标的实施？对使用者来说，是更易于操作还是更难于操作？
让我们先看一个例子。在1996版的《Te Whari？ ki》的身心健康领域中，第二个目标是“幼儿所处的环境能培养他们的情绪健康”，在这个目标下共有七个学习结果，涵盖了全方位的学习内容：知识的获得，技能/能力的发展，态度的培养。例如，幼儿发展表达情绪需要的自信和能力，幼儿发展对自己情绪需要能够得到反应的信任，幼儿发展确认自己和他人情绪反应的能力……在2017英文版中，同一个目标下，只有一个学习结果：幼儿逐渐学会管理自己的情绪和表达自己的感受与需要。而且，在学习结果后，出现了一个新增项目内容：学习和发展的证据（Evidence of Learning and Development）。我们仍以上述目标为例，在这个项目内容下，“可以在幼儿的学习进程中观察到以下表现，例如，幼儿表现出表达情绪需要的能力，寻求注意的能力，相信他们的需要会得到满足，能够自我调整并乐观面对挑战……”这些证据表明了这一学习结果仍然包括了知识，技能/能力和态度三方面的学习内容。修订者们复查了原有的学习结果，把这些学习结果按儿童能力的发展过程重新归纳，突出了学习结果是以能力发展的过程为导向的。这一变动再次强调了“编席子”课程所认同的课程理念：幼儿教育课程的最重要目标是激发终身学习者而不是教授学术和技能。那么，这样高度概括了的表述会否影响课程的操作性呢？何况“难以实操”一直是1996版课程被诟病的地方。在2017英文版中，可以看到修订者们在解决这一问题上的努力：为幼儿教育工作者继续提供了促进实现学习结果的实践性实例。与1996版不同的是，这些实例是在同一个领域下，按照婴儿、学步儿和幼儿三个年龄组来表述的，而不是如1996版那样，分别在每一个目标下表述。这一改变使得使用者可以在课程的一个领域里全面地进行思考从而加强计划的整体性和连贯性。阅读并熟悉二十个学习结果而不是一百一十七个学习结果，对课程的实践者来说，怎能不是如释重负呢！
2017英文版给我们带来的改变不至于此，它在每个领域中增加了一个内容：“领导者，机构和实践者需要的考虑”（Considerations for Leadership， Organi？ zation and Practice）。1996版只是用半页的篇幅笼统地表述了“成人在管理，机构和实践中的责任”。我们继续以“身心健康”这一领域为例，在课程中阐明了领导者，机构和实践者在考虑日常生活规则时，要满足个体的情况和需要，要允许幼儿有频繁的户外活动经历，一定的休息时间，多种多样的小组和个体之间的互动，幼儿每天能得到来自成人的一对一的注意。成人要通过认可幼儿的感受和个体性，向幼儿解释过程/程序，认真地面对并敏感地回应幼儿的恐惧和担心，以便与幼儿建立信任的关系，尊重幼儿的权利。可见，2017版在加强该课程的实践性上做出了有效的尝试。
毛利文化有这样一个理念：让我们保持密切的联系而不是远远地分开。2017英文版使用了毛利语的“Kaiako”一词，它可以包括所有参与传递和实施课程的教师，教育者和家长，并专门用一个章节阐述了所有“Kaiako”在实施这一课程中的十五项责任。例如，“具有幼儿学习和发展的知识从而能够发现/确认幼儿不同的能力、优势、兴趣和学习轨迹”，并且强调“促进和支持幼儿教育工作者不断的专业学习和发展是领导者的一个关键责任”。 众所周知，《Te Whariki》是以社会文化理论为基础，强调以社会和文化为媒介的学习以及幼儿与人、地点、事物的交互关系的作用。1996版的课程则着重解释了布朗芬布伦纳的生物生态学理论在课程中的应用，例如，详细列出了该理论对学习的四个不同水平的分析。到了2017版，这一理论早已被广泛地推广和接受，已无必要再赘述了。取而代之的是2017英文版用了三页来介绍修订版课程的理论和方法论基础，读者可以一目了然地了解对课程起到理论支持的内容：布朗芬布伦纳的生物生态学理论，维果斯基的社会文化理论，毛利理念的理论（Kaupapa Maori Theory），太平洋文化的方法（Pa？ sifika Approaches），批判理论（Critical Theory）以及对婴幼儿发展研究的新发现和理论。例如，基于神经科学对基因和环境相互作用的研究而提供的关于大脑发育的新发现。对这些理论和方法的借鉴和运用完美地诠释了毛利文化的这一信念：尊重先辈传承下来的和其他相关教育与学习的专家们的智慧。
综上所述，我认为可以把2017英文版的主要改变归纳如下：1.更新了一些文字内容，包括专业用语，实例和实施建议；2.强化了双元文化的框架，增加了毛利文化对教与学的引导；3.强调了对学习者的个体性，多样性的认可；4.减少了学习结果，以幼儿能力不断发展的过程为学习结果的框架，强调了这些过程需要在有效的指导和支持下得以发展；5.重新梳理了《Te Whariki》和新西兰课程《The New Zealand Curriculum》的联系，依据学习结果来理出与新西兰课程的学习科目、能力、价值的交互关系。还有一个无法视而不见的变化就是修订版《Te Whariki》的版面设计——多种色彩与照片的应用在视觉上绝对有助于更愉悦的阅读。
行文至此，我不禁想到了已故的奥塔哥大学名誉教授安妮·史密斯在她发表于2015年的《编席子课程，一个永远的传统》一文中所表达的观点：对《Te Whariki》进行持续的反思和必要时进行修订都是很有意义的。不过，如果不改善影響幼儿教育质量的基本因素——师资培养，成人与幼儿的比例，班级的规模和课程的实施……那么，任何反思和修订都是浪费时间。毕竟，课程只是整个幼儿教育的一部分而已。让我们由衷地希望修订版《Te Whari？ ki》的实施能够向安妮·史密斯教授证明我们没有浪费时间。