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教育部在《“研究性学习”实施指南（试行）》中要求：“现行的学科教学过程中，都可以引入研究性学习，以提高教学水平，促进学生创新精神和实践能力的发展。”研究性学习只有走进课堂，成为学生掌握知识、提高能力的一种方法时，才可能对学生素质的提高产生实际的影响，才会有真正的生命力。讨论式教学，是在课堂教学中开展“研究性学习”的一种有效方式。
讨论的设计
按照现代信息论和控制论的观点，教学过程是一个有目的、有计划地进行信息的传递、接受、加工和储存的过程。它具有可控性、多变性和情感性。在讨论式教学中，讨论程序的设计是决定讨论成败的关键。讨论的设计要符合学生的认识水平、认识特点，否则就有可能造成冷场或思想混乱。程序要有梯度，由浅入深，循序渐进。问题要明确，尽量多设置几个台阶。此外，还要根据不同内容，设计集中思维或发散思维等不同类型的讨论。
讨论程序一旦输出，学生对程序的认识就会产生第一次反馈。教师根据反馈信息，进行第一次调控，使讨论程序更接近学生的认识水平。在讨论的过程中，原问题的解决、新问题的发现又会产生第二次反馈，教师再次进行调控，进一步完善讨论程序，以便于进一步深入讨论。
学生经过认真讨论，将讨论结果反馈给教师，教师便可判断哪些问题已经解决、哪些尚需进一步指导、哪些需精讲、哪些要多练，从而及时调整教学设计。事实证明，采用讨论式教学，信息经多次反馈，转化效率会大大提高。
讨论的形式
根据不同的内容，采用不同的讨论方式，利于引导和发挥学生的主动精神，让他们通过探索、动口、动手、动脑，充实和发展信息储备。我在组织讨论式教学中，常用如下几种讨论方式：
1.议论式
学生之间的议论，可以巩固、扩大、加深知识，使他们独立求知的能力得到提高。此种方式常常用在对基本概念、基本原理的理解上。如进行气体摩尔体积教学时，让学生讨论：
下列说法是否正确？为什么？
⑴1摩尔气体的体积是22.4升。
⑵标准状况下，任何气体的体积都约是22.4升。
⑶标准状况下，1摩尔任何物质的体积都约是22.4升。
学生通过议论、质疑、改错，对气体摩尔体积概念中的几个条件有了更清晰的认识，对概念的理解更为深刻。
2.矛盾启发式
化学运动中充满着矛盾，在讨论中揭示这些矛盾，并运用辩证唯物主义观点认识这些矛盾，既可培养学生的辩证思维能力，又可使他们对知识的认识深化。组织这类讨论时，我往往采用“欲擒故纵”的方法，诱使学生“碰壁”以促其揭示矛盾。（如43页图1所示）
启发：在原子这样一个复杂的矛盾统一体中，影响原子半径大小的因素，除核外电子外，还有无其他因素呢？学生经过思考与讨论认识到：随着原子序数增加，核电荷也逐渐增加，核对外层电子的引力增加，使原子半径逐渐减小。
诱导：辩证唯物主义认为，事物的性质主要由矛盾的主要方面决定，而矛盾的主要方面与非主要方面不是一成不变的。（如图2所示）
3.探索式
探索式讨论，就是有目的、有计划地引导学生围绕一定问题，依据教师、书籍或实验提供的资料，积极思考，探索和发现相应的原理和规律。它较好地体现了研究性学习的特点，有助于培养学生创新思维能力，发挥学生的潜力。如图3关于卤素活泼性实验的分析讨论。
其实质是卤族元素随原子序数递增，原子半径逐渐增大，核对外层电子的引力逐渐减弱。
4.对比式
比较是确定现实对象和现象异同的一种思维过程，从比较中就能抓住事物的本质，突出矛盾的特殊性。在讨论中采用对比的方法，引导学生认识事物的相似点和差异点，有利于培养学生的比较和概括能力，对于新旧知识的连贯、理解也大有好处。对比的方法，根据不同内容，又可分为相似、相近、相反几种。
相似对比需找出相关知识的“大同”及“小异”，对于相异之处，再进一步认识是否有一定的“递变规律”。如关于同主族元素性质的相似性及递变规律。
相近、相反对比，要引导学生找出实质上的差别。例如44页图4的相近对比。
相反对比如44页图5。
对比式讨论是一种常用的讨论方式，有助于学生对知识的理解与掌握。
5．归纳式
归纳式讨论，就是把学过的知识分门别类地加以整理，使之系统化、整体化。进行归纳式讨论，启发学生多想，引导学生进行分析判断，可以很好地发展学生的思维能力。如44页图6铁的化学性质的总结归纳。
进行总结归纳，还可进一步引导学生深入探索。如上述铁与非金属的反应，可进一步引导学生比较反应现象、反应产物的不同，进而从原子结构上认识三种非金属元素非金属性的强弱。
6.立体式
中学化学的一个重要特点是知识的立体性。立体式讨论，就是在讨论中抓住一个知识点，在学生知识所能达到的范围内尽量扩展。这样，有助于学生在头脑里发现事物间的新关系、新联系或作出新的、独特的答案，用以组织某种活动或解决某种问题。
7．争议式
争议式讨论是学生对问题的认识产生分歧，引起争论，在争论中互相启发，“长善救失”。这种讨论往往是突发的，教师必须善于捕捉时机，相机诱导，及时组织，平等参与。同时还要注意倾听各方面的意见，发现争论的焦点。一类争论是对同一问题从不同角度认识产生的分歧，对此，教师要善于引导争论各方熟悉他人的思路，以求“殊途同归”，使争论各方在原来的基础上都有所提高。另一类争论是正确认识与错误认识或两种错误认识之间发生的争论，对此，教师要善于在争论中发现产生错误的“症结”，进行“画龙点睛”式的指导，使学生明确产生错误的原因，以免“重蹈覆辙”。
讨论的设计
按照现代信息论和控制论的观点，教学过程是一个有目的、有计划地进行信息的传递、接受、加工和储存的过程。它具有可控性、多变性和情感性。在讨论式教学中，讨论程序的设计是决定讨论成败的关键。讨论的设计要符合学生的认识水平、认识特点，否则就有可能造成冷场或思想混乱。程序要有梯度，由浅入深，循序渐进。问题要明确，尽量多设置几个台阶。此外，还要根据不同内容，设计集中思维或发散思维等不同类型的讨论。
讨论程序一旦输出，学生对程序的认识就会产生第一次反馈。教师根据反馈信息，进行第一次调控，使讨论程序更接近学生的认识水平。在讨论的过程中，原问题的解决、新问题的发现又会产生第二次反馈，教师再次进行调控，进一步完善讨论程序，以便于进一步深入讨论。
学生经过认真讨论，将讨论结果反馈给教师，教师便可判断哪些问题已经解决、哪些尚需进一步指导、哪些需精讲、哪些要多练，从而及时调整教学设计。事实证明，采用讨论式教学，信息经多次反馈，转化效率会大大提高。
讨论的形式
根据不同的内容，采用不同的讨论方式，利于引导和发挥学生的主动精神，让他们通过探索、动口、动手、动脑，充实和发展信息储备。我在组织讨论式教学中，常用如下几种讨论方式：
1.议论式
学生之间的议论，可以巩固、扩大、加深知识，使他们独立求知的能力得到提高。此种方式常常用在对基本概念、基本原理的理解上。如进行气体摩尔体积教学时，让学生讨论：
下列说法是否正确？为什么？
⑴1摩尔气体的体积是22.4升。
⑵标准状况下，任何气体的体积都约是22.4升。
⑶标准状况下，1摩尔任何物质的体积都约是22.4升。
学生通过议论、质疑、改错，对气体摩尔体积概念中的几个条件有了更清晰的认识，对概念的理解更为深刻。
2.矛盾启发式
化学运动中充满着矛盾，在讨论中揭示这些矛盾，并运用辩证唯物主义观点认识这些矛盾，既可培养学生的辩证思维能力，又可使他们对知识的认识深化。组织这类讨论时，我往往采用“欲擒故纵”的方法，诱使学生“碰壁”以促其揭示矛盾。（如43页图1所示）
启发：在原子这样一个复杂的矛盾统一体中，影响原子半径大小的因素，除核外电子外，还有无其他因素呢？学生经过思考与讨论认识到：随着原子序数增加，核电荷也逐渐增加，核对外层电子的引力增加，使原子半径逐渐减小。
诱导：辩证唯物主义认为，事物的性质主要由矛盾的主要方面决定，而矛盾的主要方面与非主要方面不是一成不变的。（如图2所示）
3.探索式
探索式讨论，就是有目的、有计划地引导学生围绕一定问题，依据教师、书籍或实验提供的资料，积极思考，探索和发现相应的原理和规律。它较好地体现了研究性学习的特点，有助于培养学生创新思维能力，发挥学生的潜力。如图3关于卤素活泼性实验的分析讨论。
其实质是卤族元素随原子序数递增，原子半径逐渐增大，核对外层电子的引力逐渐减弱。
4.对比式
比较是确定现实对象和现象异同的一种思维过程，从比较中就能抓住事物的本质，突出矛盾的特殊性。在讨论中采用对比的方法，引导学生认识事物的相似点和差异点，有利于培养学生的比较和概括能力，对于新旧知识的连贯、理解也大有好处。对比的方法，根据不同内容，又可分为相似、相近、相反几种。
相似对比需找出相关知识的“大同”及“小异”，对于相异之处，再进一步认识是否有一定的“递变规律”。如关于同主族元素性质的相似性及递变规律。
相近、相反对比，要引导学生找出实质上的差别。例如44页图4的相近对比。
相反对比如44页图5。
对比式讨论是一种常用的讨论方式，有助于学生对知识的理解与掌握。
5．归纳式
归纳式讨论，就是把学过的知识分门别类地加以整理，使之系统化、整体化。进行归纳式讨论，启发学生多想，引导学生进行分析判断，可以很好地发展学生的思维能力。如44页图6铁的化学性质的总结归纳。
进行总结归纳，还可进一步引导学生深入探索。如上述铁与非金属的反应，可进一步引导学生比较反应现象、反应产物的不同，进而从原子结构上认识三种非金属元素非金属性的强弱。
6.立体式
中学化学的一个重要特点是知识的立体性。立体式讨论，就是在讨论中抓住一个知识点，在学生知识所能达到的范围内尽量扩展。这样，有助于学生在头脑里发现事物间的新关系、新联系或作出新的、独特的答案，用以组织某种活动或解决某种问题。
7．争议式
争议式讨论是学生对问题的认识产生分歧，引起争论，在争论中互相启发，“长善救失”。这种讨论往往是突发的，教师必须善于捕捉时机，相机诱导，及时组织，平等参与。同时还要注意倾听各方面的意见，发现争论的焦点。一类争论是对同一问题从不同角度认识产生的分歧，对此，教师要善于引导争论各方熟悉他人的思路，以求“殊途同归”，使争论各方在原来的基础上都有所提高。另一类争论是正确认识与错误认识或两种错误认识之间发生的争论，对此，教师要善于在争论中发现产生错误的“症结”，进行“画龙点睛”式的指导，使学生明确产生错误的原因，以免“重蹈覆辙”。