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摘要：教师要允许并鼓励学生提出问题，启发学生提出问题，让学生充分表达自己的观点。思考问题的范式有：阅读思考，即对文本的思考，包括质疑、求证，联想、感悟；观察思考，即对自然和社会的观察和思考；猜想求证，由某些现象（前提）提出大胆的猜想，寻求科学合理的路径去论证猜想。教学时，如果能坚持这样做，相信经过一定时间的训练，学生定能敢思考，善思考。
关键词：教语文敢思考善思考
再来谈一谈“敢思考，善思考”。
敢思考，是指要让学生敢于独立思考，敢于发表自己的观点，敢说“我认为”。学生敢思考了，才能善思考。好比游泳，要善游，先要敢游，见水就怕，不敢下水，不可能善游。
怎么才能让学生敢思考？
第一，要允许并鼓励学生提出问题。提问，是思考的表现，没有思考就提不出问题。教师应允许学生提出问题，做到提问无禁区。凡学生有兴趣的、不懂的都可以问，不能像“三味书屋”里的先生那样，遇到学生问“先生，‘怪哉’这虫，是怎么一回事”这类问题时，便脸上带着怒色，很不高兴地答道：“不知道！”要鼓励学生提问，不用担心提出的问题幼稚，有些貌似幼稚的问题，也许很有价值。教学《寡人之于国也》时，有学生问：孟子为什么要以“战”打比方？这个问题好像没有什么价值，孟子为什么用“战”打比方，别人怎么知道呢？可是，仔细想一想，孟子以“王好战，请以战喻”来回答梁惠王的问题，真的仅是信手拈来的一个比喻？其中没有深意在？
第二，要启发学生提出问题。课上，学生一时提不出问题，要耐心等待，不能急，不能总想着进度，要想办法启发学生问。《庖丁解牛》一文的最后，文惠君感嘆道：“善哉！吾闻庖丁之言，得养生焉。”课本注：“养生，指养生之道。”但没有学生问文惠君说的“养生”指什么。我请一个学生读庖丁的话，其余学生齐读文惠君的话，然后问：你们有什么问题吗？以此强化文惠君的话，启发学生思考、提问。第一遍没有反应，读到第三遍时，有几个学生恍然，提问：“文惠君得到的是什么养生之道？”《庖丁解牛》一文的重点就在养生之道，忽视了这个问题就忽视了文本的重点。
第三，要让学生充分表达自己的观点。教学《邹忌讽齐王纳谏》时，有学生问：“能谤议于市朝”的“市朝”是什么意思？有四位学生参与讨论，第一位学生猜想可能是“早朝”或“集市”，倾向于“早朝”。第二位学生认为应该是“集市”，因为，如果是“早朝”，就是当面批评，这就和前文的“面刺”重复。第三位学生也认为是“集市”，依据是：下文有“闻于寡人之耳者”，意即传到国君的耳朵里，如果是“早朝”，国君就能直接听到，根本不用“传”。第四位学生也认为是“集市”，理由是，前文有“群臣吏民”，“吏民”不能参加“早朝”，所以应该是“集市”。其中三位学生结论相同，但得出结论的途径不同。因此不要学生一得出所谓的正确答案，就结束讨论，学生发表观点，尤其是阐述理由的过程，就是培养、训练思考能力的过程。总之，教师要让学生充分表达，这样学生就敢思考了。
如何让学生善思考？
教材所选文本，是作者思考的结晶，为培养学生的思考能力提供了丰富的教学资源，我们要充分利用这些资源，培养学生的思考能力。试举三例。
第一例——
《水经》云：“彭蠡之口有石钟山焉。” 郦元以为下临深潭， 微风鼓浪，水石相搏， 声如洪钟。 是说也，人常疑之。今以钟磬置水中， 虽大风浪不能鸣也， 而况石乎！ 至唐李渤始访其遗踪， 得双石于潭上，扣而聆之，南声函胡，北音清越， 桴止响腾，余韵徐歇。自以为得之矣。 然是说也， 余尤疑之。 石之铿然有声者， 所在皆是也， 而此独以钟名，何哉？
——苏轼《石钟山记》
阅读这段文字，我请学生思考：（1）苏轼质疑郦道元、李渤的依据是什么？（2）他的质疑站得住脚吗？
设计这两个问题，是想把学生的阅读注意力引向苏轼的思考路径。苏轼首先赞同人们对郦道元“微风鼓浪， 水石相搏， 声如洪钟”这一观点提出的质疑，理由是把钟磬放在水里，即使风浪再大也不能让它发声，更何况是石头呢？接着，又对李渤关于石钟山得名的原因提出质疑。李渤认为，石钟山之所以命名为“石钟山”，是因为山上的石头敲敲能发出声音。苏轼质疑道：“石之铿然有声者， 所在皆是也， 而此独以钟名，何哉？”这话的潜台词是，如果山上的石头敲敲能发出声音，就命名为石钟山，那么凡山石敲敲能发出声音的山不是都要叫石钟山了吗？
苏轼对郦道元的质疑，是依据常识联想：水击钟磬尚不能发声，水石相击，更不会发出洪钟般的声音。这一质疑仅从逻辑上讲是站得住脚的。苏轼对李渤质疑的逻辑是这样的：如果一座山上的石头敲敲能发出声音，就命名为石钟山；那么凡山石敲敲能发出声音的山，都会命名为石钟山。然后否定“后件”以否定“前件”。不管李渤的观点是否错误，苏轼的质疑在逻辑上是站不住脚的，因为他质疑的前提就是错误的。比如，有的人因为国庆这一天出生，起名“国庆”，但是并非所有出生于这一天的人都一定要叫“国庆”，所以不能因为有人生于国庆这一天而不叫“国庆”，便否定叫“国庆”的人是因为生于国庆这一天。
从培养学生思考力的角度看，这段文字告诉我们，要敢于质疑，哪怕像郦道元这样的权威；质疑要有理有据，哪怕像苏轼这样的名人。教学这一课，还可引导学生注意三个时间点：苏轼读《水经》的时间、读李渤《辨石钟山记》的时间、送长子赴任顺道去实地考察的时间。这三个时间应该是有间隔的，可能间隔的时间还不短。这说明疑问产生后，苏轼一直都在思考这个问题。更值得学习的是，疑问解决后，苏轼进一步思考从疑问提出到解决的过程，认识到凡事不可“臆断”，这是苏轼此次游石钟山的最大收获。王安石说：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也。”苏轼较王安石虽不是“古人”，但他之“有得”，正是“以其求思之深而无不在也”。也即思考要向深处推进，向广处拓展。 第二例——
一声深沉的、骄傲的嗥叫，从一个山崖荡漾到另一个山崖，回响在山谷中，渐渐地消失在漆黑的夜色里。这是一种不驯服的、对抗性的悲鸣，是对世界上一切苦难的蔑视情感的迸发。
每一种活着的东西（大概还有很多死了的东西），都会留意这声呼唤。对鹿来说，它是死亡的警告；对松林来说，它是半夜里在雪地上混战和流血的预言；对郊狼来说，是即将分得一份残羹剩饭的允诺；对牧牛人来说，是银行账户透支的威胁；对猎人来说，是狼牙抵制弹丸的挑战。然而，在这些明显而迫近的希望和恐惧之后，还隐藏着更加深刻的含义，这个含义只有这座山自己才知道。只有山长久地存在着，从而能够客观地聆听狼的嗥叫。
…………
我自己对这一点的认识，是从我看见一只狼死去的那一天开始的。
——奥尔多·利奥波德
《像山那样思考》
教学该文，我设计了两个问题：（1）“这个含义”是什么呢？（2）作者是怎么获得这一点“认识”的？
这里，我试图把对文本的理解和分析作者的思考路徑结合起来。首先作者发现狼被猎杀后，产生了两种后果：（1）鹿多了，树木和草没了，鹿成饿殍了；（2）牛群数目多了，牧场不能承载牛的数量了，沙尘暴来了。这引发了作者的思考，继而认识到：狼、鹿和牛群、树林和草、山、沙尘之间的相互依存关系，打破了这种依存关系，就会给自然、人类带来灾难，于是进一步思考人与自然的关系问题。简要概括一下作者的思考路径：发现（现象）→认识（事物之间的联系）→领悟到“这个世界的启示在荒野”。其间，认识的每一次升华，都是思考的结果。
第三例——
语音，因为汉字不是标音为主，光看文字看不出古今的变化。现代的人可以用现代字音来读古代的书，这就掩盖了语音变化的真相。其实古今的差别是很大的，从几件事情上可以看出来。
——吕叔湘《语言的演变》
“语音变化的真相”，作者论证（说明）得非常清楚，学生理解毫无难度，所以我把教学的重点放在思考和研究问题的方法上，请学生思考：（1）语音变化的真相既然被掩盖了，那么作者是怎么发现的呢？（2）或者他怎么想到要去证明“语音变化的真相”的？
对于第一个问题，可能是发现了语音变化的蛛丝马迹，比如许多旧诗现在读起来不押韵了，便推测语音是有变化的，然后按这一推测去寻找证据，于是找到文中所写的“几件事情”。当然，找证据也不是毫无目标地乱找，是有一定方向的。我们知道，汉字的读音，由声母、韵母、声调三部分构成，那么语音的变化也不外乎表现为这三个方面，于是便从这三个方面去考察语音的变化。对于第二个问题，“世界上万事万物都永远在那儿运动、变化、发展，语言也是这样”，因此猜想语音也是变化的，然后依据这一猜想去寻找证据。
由上面的分析可以看出，有这样两种思考和研究问题的方法：（1）发现个别现象——个别字的读音变了，得出一般性结论的猜想，沿着这一猜想，按一定的科学方法去考察或寻找证据，最后证明猜想是正确的。（2）由一个大前提——世界上万事万物都永远在那儿运动、变化、发展，一个小前提——语言是世界上的万事万物之一，推出一个结论——语言（语音）也永远在那儿运动、变化、发展，然后去寻找证据，论证这一结论。
以上三例，提供了三种思考问题的范式：（1）阅读思考，即对文本的思考，包括质疑、求证，联想、感悟。质疑要有依据，求证要科学严密；联想感悟要自然合理，不牵强。（2）观察思考，即对自然和社会的观察和思考。现象与现象之间有何内在的依存关系，可从这些关系中获得哪些启示。（3）猜想求证，由某些现象（前提）提出大胆的猜想，寻求科学、合理的路径去论证猜想。教学时，我努力通过问题探讨，引导学生学习作者思考问题的方法。我想如果能坚持这样做，相信经过一定时间的训练，学生定能敢思考，善思考。
（未完待续）
关键词：教语文敢思考善思考
再来谈一谈“敢思考，善思考”。
敢思考，是指要让学生敢于独立思考，敢于发表自己的观点，敢说“我认为”。学生敢思考了，才能善思考。好比游泳，要善游，先要敢游，见水就怕，不敢下水，不可能善游。
怎么才能让学生敢思考？
第一，要允许并鼓励学生提出问题。提问，是思考的表现，没有思考就提不出问题。教师应允许学生提出问题，做到提问无禁区。凡学生有兴趣的、不懂的都可以问，不能像“三味书屋”里的先生那样，遇到学生问“先生，‘怪哉’这虫，是怎么一回事”这类问题时，便脸上带着怒色，很不高兴地答道：“不知道！”要鼓励学生提问，不用担心提出的问题幼稚，有些貌似幼稚的问题，也许很有价值。教学《寡人之于国也》时，有学生问：孟子为什么要以“战”打比方？这个问题好像没有什么价值，孟子为什么用“战”打比方，别人怎么知道呢？可是，仔细想一想，孟子以“王好战，请以战喻”来回答梁惠王的问题，真的仅是信手拈来的一个比喻？其中没有深意在？
第二，要启发学生提出问题。课上，学生一时提不出问题，要耐心等待，不能急，不能总想着进度，要想办法启发学生问。《庖丁解牛》一文的最后，文惠君感嘆道：“善哉！吾闻庖丁之言，得养生焉。”课本注：“养生，指养生之道。”但没有学生问文惠君说的“养生”指什么。我请一个学生读庖丁的话，其余学生齐读文惠君的话，然后问：你们有什么问题吗？以此强化文惠君的话，启发学生思考、提问。第一遍没有反应，读到第三遍时，有几个学生恍然，提问：“文惠君得到的是什么养生之道？”《庖丁解牛》一文的重点就在养生之道，忽视了这个问题就忽视了文本的重点。
第三，要让学生充分表达自己的观点。教学《邹忌讽齐王纳谏》时，有学生问：“能谤议于市朝”的“市朝”是什么意思？有四位学生参与讨论，第一位学生猜想可能是“早朝”或“集市”，倾向于“早朝”。第二位学生认为应该是“集市”，因为，如果是“早朝”，就是当面批评，这就和前文的“面刺”重复。第三位学生也认为是“集市”，依据是：下文有“闻于寡人之耳者”，意即传到国君的耳朵里，如果是“早朝”，国君就能直接听到，根本不用“传”。第四位学生也认为是“集市”，理由是，前文有“群臣吏民”，“吏民”不能参加“早朝”，所以应该是“集市”。其中三位学生结论相同，但得出结论的途径不同。因此不要学生一得出所谓的正确答案，就结束讨论，学生发表观点，尤其是阐述理由的过程，就是培养、训练思考能力的过程。总之，教师要让学生充分表达，这样学生就敢思考了。
如何让学生善思考？
教材所选文本，是作者思考的结晶，为培养学生的思考能力提供了丰富的教学资源，我们要充分利用这些资源，培养学生的思考能力。试举三例。
第一例——
《水经》云：“彭蠡之口有石钟山焉。” 郦元以为下临深潭， 微风鼓浪，水石相搏， 声如洪钟。 是说也，人常疑之。今以钟磬置水中， 虽大风浪不能鸣也， 而况石乎！ 至唐李渤始访其遗踪， 得双石于潭上，扣而聆之，南声函胡，北音清越， 桴止响腾，余韵徐歇。自以为得之矣。 然是说也， 余尤疑之。 石之铿然有声者， 所在皆是也， 而此独以钟名，何哉？
——苏轼《石钟山记》
阅读这段文字，我请学生思考：（1）苏轼质疑郦道元、李渤的依据是什么？（2）他的质疑站得住脚吗？
设计这两个问题，是想把学生的阅读注意力引向苏轼的思考路径。苏轼首先赞同人们对郦道元“微风鼓浪， 水石相搏， 声如洪钟”这一观点提出的质疑，理由是把钟磬放在水里，即使风浪再大也不能让它发声，更何况是石头呢？接着，又对李渤关于石钟山得名的原因提出质疑。李渤认为，石钟山之所以命名为“石钟山”，是因为山上的石头敲敲能发出声音。苏轼质疑道：“石之铿然有声者， 所在皆是也， 而此独以钟名，何哉？”这话的潜台词是，如果山上的石头敲敲能发出声音，就命名为石钟山，那么凡山石敲敲能发出声音的山不是都要叫石钟山了吗？
苏轼对郦道元的质疑，是依据常识联想：水击钟磬尚不能发声，水石相击，更不会发出洪钟般的声音。这一质疑仅从逻辑上讲是站得住脚的。苏轼对李渤质疑的逻辑是这样的：如果一座山上的石头敲敲能发出声音，就命名为石钟山；那么凡山石敲敲能发出声音的山，都会命名为石钟山。然后否定“后件”以否定“前件”。不管李渤的观点是否错误，苏轼的质疑在逻辑上是站不住脚的，因为他质疑的前提就是错误的。比如，有的人因为国庆这一天出生，起名“国庆”，但是并非所有出生于这一天的人都一定要叫“国庆”，所以不能因为有人生于国庆这一天而不叫“国庆”，便否定叫“国庆”的人是因为生于国庆这一天。
从培养学生思考力的角度看，这段文字告诉我们，要敢于质疑，哪怕像郦道元这样的权威；质疑要有理有据，哪怕像苏轼这样的名人。教学这一课，还可引导学生注意三个时间点：苏轼读《水经》的时间、读李渤《辨石钟山记》的时间、送长子赴任顺道去实地考察的时间。这三个时间应该是有间隔的，可能间隔的时间还不短。这说明疑问产生后，苏轼一直都在思考这个问题。更值得学习的是，疑问解决后，苏轼进一步思考从疑问提出到解决的过程，认识到凡事不可“臆断”，这是苏轼此次游石钟山的最大收获。王安石说：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也。”苏轼较王安石虽不是“古人”，但他之“有得”，正是“以其求思之深而无不在也”。也即思考要向深处推进，向广处拓展。 第二例——
一声深沉的、骄傲的嗥叫，从一个山崖荡漾到另一个山崖，回响在山谷中，渐渐地消失在漆黑的夜色里。这是一种不驯服的、对抗性的悲鸣，是对世界上一切苦难的蔑视情感的迸发。
每一种活着的东西（大概还有很多死了的东西），都会留意这声呼唤。对鹿来说，它是死亡的警告；对松林来说，它是半夜里在雪地上混战和流血的预言；对郊狼来说，是即将分得一份残羹剩饭的允诺；对牧牛人来说，是银行账户透支的威胁；对猎人来说，是狼牙抵制弹丸的挑战。然而，在这些明显而迫近的希望和恐惧之后，还隐藏着更加深刻的含义，这个含义只有这座山自己才知道。只有山长久地存在着，从而能够客观地聆听狼的嗥叫。
…………
我自己对这一点的认识，是从我看见一只狼死去的那一天开始的。
——奥尔多·利奥波德
《像山那样思考》
教学该文，我设计了两个问题：（1）“这个含义”是什么呢？（2）作者是怎么获得这一点“认识”的？
这里，我试图把对文本的理解和分析作者的思考路徑结合起来。首先作者发现狼被猎杀后，产生了两种后果：（1）鹿多了，树木和草没了，鹿成饿殍了；（2）牛群数目多了，牧场不能承载牛的数量了，沙尘暴来了。这引发了作者的思考，继而认识到：狼、鹿和牛群、树林和草、山、沙尘之间的相互依存关系，打破了这种依存关系，就会给自然、人类带来灾难，于是进一步思考人与自然的关系问题。简要概括一下作者的思考路径：发现（现象）→认识（事物之间的联系）→领悟到“这个世界的启示在荒野”。其间，认识的每一次升华，都是思考的结果。
第三例——
语音，因为汉字不是标音为主，光看文字看不出古今的变化。现代的人可以用现代字音来读古代的书，这就掩盖了语音变化的真相。其实古今的差别是很大的，从几件事情上可以看出来。
——吕叔湘《语言的演变》
“语音变化的真相”，作者论证（说明）得非常清楚，学生理解毫无难度，所以我把教学的重点放在思考和研究问题的方法上，请学生思考：（1）语音变化的真相既然被掩盖了，那么作者是怎么发现的呢？（2）或者他怎么想到要去证明“语音变化的真相”的？
对于第一个问题，可能是发现了语音变化的蛛丝马迹，比如许多旧诗现在读起来不押韵了，便推测语音是有变化的，然后按这一推测去寻找证据，于是找到文中所写的“几件事情”。当然，找证据也不是毫无目标地乱找，是有一定方向的。我们知道，汉字的读音，由声母、韵母、声调三部分构成，那么语音的变化也不外乎表现为这三个方面，于是便从这三个方面去考察语音的变化。对于第二个问题，“世界上万事万物都永远在那儿运动、变化、发展，语言也是这样”，因此猜想语音也是变化的，然后依据这一猜想去寻找证据。
由上面的分析可以看出，有这样两种思考和研究问题的方法：（1）发现个别现象——个别字的读音变了，得出一般性结论的猜想，沿着这一猜想，按一定的科学方法去考察或寻找证据，最后证明猜想是正确的。（2）由一个大前提——世界上万事万物都永远在那儿运动、变化、发展，一个小前提——语言是世界上的万事万物之一，推出一个结论——语言（语音）也永远在那儿运动、变化、发展，然后去寻找证据，论证这一结论。
以上三例，提供了三种思考问题的范式：（1）阅读思考，即对文本的思考，包括质疑、求证，联想、感悟。质疑要有依据，求证要科学严密；联想感悟要自然合理，不牵强。（2）观察思考，即对自然和社会的观察和思考。现象与现象之间有何内在的依存关系，可从这些关系中获得哪些启示。（3）猜想求证，由某些现象（前提）提出大胆的猜想，寻求科学、合理的路径去论证猜想。教学时，我努力通过问题探讨，引导学生学习作者思考问题的方法。我想如果能坚持这样做，相信经过一定时间的训练，学生定能敢思考，善思考。
（未完待续）